Continuïteit in een zesjarig curriculum literatuuronderwijs

F. Loose

CONTINUITEIT IN EEN ZESJARIG CURRICULUM LITERATUURONDERWIJS

De kerndoelen van het Vlaamse literatuuronderwijs zijn genoegzaam bekend en elders uitvoerig beschreven. Hier wil ik ze summier nog een herhalen:

1.    leesvaardigheid, dit betekent dat we van de abituriënt mogen verwachten dat hij een literair werk kan lezen en begrijpen, met alles wat dit inhoudt aan inzicht in vorm- en stijlkenmerken;

2.    cultuuroverdracht, die hem in kennis brengt van ons eigen maar ook van het internationale literaire patrimonium.

Wanneer hij na het aso op eigen vleugels moet vliegen, zal hij zichzelf verder op de hoogte moeten blijven .stellen van de nieuwe literaire produktie en zich zelf de

eventuele nieuwe benaderingen en interpretaties eigen moeten maken. Het is bij-

gevolg hoofdzaak de jongere voor de literatuur gevoelig te maken en hem ervoor te

motiveren.

Over het tweede punt, de cultuuroverdracht, zal ik het verder niet meer hebben, tenzij helemaal op het eind; deze lezing zal vooral handelen over het graduele bijbrengen van de leesvaardigheid.

Deze grafiek stelt die geleidelijke ontwikkeling schematisch voor. Dat die lijn er zo 'hobbelig' uitziet, heeft een heel preciese betekenis: elk jaar beginnen we min of meer 'steil', d.i. we tillen de leerling boven zijn niveau op, wat van hem/haar een inspanning vraagt, maar we sluiten af met een kleine terugval om zonder al te grote stress te eindigen. De boog hoeft niet altijd zwaar literair gespannen te staan: dit moet de leerling motiveren om volgend jaar weer verder te gaan op het lastige stijgende pad...

De grote vraag is nu volgens welk criterium deze vooruitgang te bepalen valt. Hiervoor neem ik de moeilijkheidsgraad van een boek. In de praktijk vragen we ons immers voortdurend af: is deze tekst niet te moeilijk, zullen ze hem aankunnen? Of we voelen dat een bepaald boek hun petje toch te boven gaat. Evenzo in ons lectuuradvies aan de leerlingen: dit of dat boek mag je zeker lezen, je zult dat wel aankunnen.

0

10   beeld- of fotoromans

20   Joepie

triviale literatuur (stationromannetjes) - dokters- of verpleegsterromans 30   - kasteelromans

- SF of horror

40   Flair, Privé

veel stripverhalen

50   heimat-, streek- en liefdesverhalen (boeken met het harde kaft):

Konsalik, Clavell, Stephen King

60   goeie detectives: Sjiiwall en Walltio science-fiction

Roald Dahl, Arthur Conan Doyle

70   Hubert Lampo

Umberto Eco

Gerard Walschap, Hugo Claus

80   Marnix Gijsen, Multatuli

De grote wereldliteratuur en Nobelprijs-

90   winnaars: John Steinbeck, Dostojevski, Gabriel Gracia Marquez, Ivo Michiels (een mini-Joyce!)

100   James Joyce: Ulysses en Finnigan's Wake

197

Op basis van dit criterium kun je een literatuurschaal opstellen zoals in tabel 2. Ze stelt een synchrone toestand voor, nl. de gehele fictionele produktie van een be paald ogenblik. De titels zijn slechts indicatief bedoeld. Literatuur zou pas vanaf niveau 80 verschijnen, precies wegens zijn min of meer moeilijk vormkarakter. Toch waag ik het niet een literatuurschaal op te stellen omdat literaire appreciatie volgens mij verregaand subjectief is. Met andere woorden: een 'gemakkelijk' boek kan als uiterst literair gewaardeerd worden en omgekeerd worden vele werken die tot de gecanoniseerde literatuur behoren door vele leerlingen en volwassenen als te moeilijk of zelfs onleesbaar ervaren: het verschil tussen Gezelle en Lucebert, om het eens extreem te stellen. Het is dus bij de tekstkeuze van essentieel belang dat persoonlijke (dus subjectieve) literaire waardering ver gehouden wordt van -de praktische didactische 'bruikbaarheid' van de tekst. Wat niet belet dat we vooral kwalitatief waardevolle teksten aanbieden.

Poëzie, toneel, non-fictie komen echter in deze schaal niet voor. Maar ook voor deze laatste zou iets dergelijks opgesteld kunnen worden, precies omdat het criterium 'moeilijkheidsgraad' op een zekere objectiviteit aanspraak kan maken.

Hoe kan deze objectiviteit nu gefundeerd worden? Daarbij hou ik rekening met de volgende parameters:

Plot

factoren die het verhaal moeilijker maken:

•     veel personages (bv. Tolstoï, Oorlog en Vrede);

ingewikkeldheid (bv. U. Eco, De Naam van de Roos);

•     weinig spanning (er is bv. in de jeugdliteratuur veel maakwerk);

•     trage aanloop (U. Eco, de eerste 100 blz. van De Naam van de Roos);

•     veel beschrijving (bv. S. Streuvels, De Vlaschaard);

•     onwaarschijnlijkheid (bv. G. Laenen, De verboden Tuin).

Thematiek

factoren die het verhaal moeilijker maken:

thema's ver van het bed van de leerling, in ruimte en tijd, bv. Derde Wereld, historische romans;

filosofische thema's (W.F. Hermans en H. Mulisch);

fantastische verhalen (bv. de kortverhalen van J. Borges).

•     thema's waarvoor de leerling nog niet rijp is (bv. de relatieproblematiek)

Personages

factoren die het verhaal moeilijker maken:

psychologische uitdieping

•     niet meteen herkenbare of zelfs wereldvreemde personages (bv. Marquez, Honderd jaar eenzaamheid)

198

moeilijk aanvaardbaar voorgestelde personages (bv. de vaderfiguur wordt bij nogal wat jonge schrijfsters zeer negatief voorgesteld).

Taal en stijl

factoren die het verhaal moeilijker maken:

•     veel moeilijke woorden;

•     wijdlopige stijl, lange ingewikkelde zinnen (bv. R.Sutcliff);

•     weinig dialoog;

beschouwende taal met weinig actie, zelfs esthetiserend (bv. C. van den Berghe).

Structuur

factoren die het verhaal moeilijker maken:

doorbreken van de chronologie (flashbacks bv. komen niet in kinderliteratuur voor);

doorbreken van de rechtlijnigheid (zogenaamde kaleidoskopische romans, bv. M. van Paemel, De Vermaledijde Vaders);

gelaagdheid (bv. H.Claus, Het Verdriet van België; Multatuli, Max Havelaar).

Op basis van deze parameters kunnen de collega's van een bepaalde graad of van een bepaald jaar of van een bepaalde klas een lijst opstellen van boeken die voor die leerlingen geschikt zijn en die ook een zekere graduele stijging in moeilijkheid vertonen. Er kan daarbij met verschillende genres, taalgebieden, zelfs stijlrichtingen rekening gehouden worden.

De synchrone literatuurschaal van zoëven moeten we nu echter voor het diachrone opvoedingsgebeuren aanpassen, we lezen nu eenmaal geen Konsalik of Conan Doyle op school (alhoewel we in sommige afdelingen al blij zouden mogen zijn indien ze Stephen King lazen!)

Tussen de niveaus 45 en 75 komt nu de jeugd- en adolescentenliteratuur. Een paar voorbeelden van een dergelijke lijst:

1. Niveaus 65-75 (4e jaar)

1. W. Spillebeen, De hel bestaat. (Derde Wereld, historisch en hedendaags)

2. H. van Daele, Het zesde zegel. (SF, na de apocalyps, idyllisch, sensitivistisch)

3. G. Kuijer, De zwarte stenen. (SF, filosofisch)

4. J. Prochazka, Milena. (psychologisch, meisje)

5. C. Voigt, Niemand anders dan ik. (psychologisch, jongen)

6. M. Diekmann, De dagen van olim. (psychologisch, afrekenen met verleden, verkrachting)

7. M. Rhue, De Golf, (filosofisch)

199

2. Niveaus 75-85 (6e jaar)

1. M. 't Hart, De kroongetuige. (relaties)

2. H. Portocarero, Door de naamloze vlakte. (exotisch, literair thema)

3. E. Marain, Het tranenmeer. (getuigenis)

4. W.F.Hermans, Nooit meer slapen. (filosofisch)

5. H.Haasse, De Scharlaken stad. (historisch)

6. M. van Paemel, De vermaledijde vaders. (psychologisch, aanklacht, afrekening, tijdsbeeld, versch. stijlen, en nog veel meer)

7. V.Depauw, Op weg naar Montsegur. (een romantisch liefdesverhaal in de Katharenstreek, new-age-ideeën).

De bedoeling 'nu is dat elk-jaar een zevental (dit is geen absoluut cijfer!) boeken door de leerlingen geheel gelezen en klassikaal besproken worden. Vooreerst is een grondige lectuur van een heel boek absoluut noodzakelijk om grip te krijgen op een min of meer uitgebreid romangegeven. Daarenboven kan de klassikale bespreking tot boeiende discussies aanleiding geven, 'gefundenes Fressen' als het ware. Wat is er meer normaal-functioneel dan een boek te lezen en erover van gedachten te wisselen? Dat is het juist wat onze leerlingen moeten leren. Dit betekent ook dat ze van jongsaf bij hun lectuur notities moeten leren nemen. Dit zal hun leesconcentratie in de hand werken. En meteen kunnen ze van een vast analyseschema of van een vaste benaderingswijze gebruik leren maken. Deze reeks boekbesprekingen zal niet alle lessen Nederlands in beslag nemen. Zij dient slechts als kapstok om rechts en links allerhande uitstapjes te maken (kortverhalen, fragmenten) .

Tenslotte: literatuurgeschiedenis beschouw ik als een vak apart, dat naast deze leesvaardigheidstraining gedoceerd kan worden.

Wanneer we onze meisjes en jongens op een dergelijke soepele en geleidelijke wijze de Muzenberg helpen beklimmen, zullen zij die de top bereiken (en dat is niet iedereen) het fascinerende literaire landschap met zijn besneeuwde toppen en diepe dalen onder hun voeten zien liggen. Komen ze dan terug op de begane grond, ze zullen dat zicht nooit vergeten.

200