Een verlicht literatuuronderwijs: praktische voorstellen

Marc Maes

EEN VERLICHT LITERATUURONDERWIJS: PRAKTISCHE VOORSTELLEN

Graag neem ik de fakkel over van dr. Ronald Soetaert*) om te schetsen hoe een leraar in de praktijk aan de slag zou kunnen gaan met de 'verlichte' inzichten die hij in zijn betoog ontwikkelde.

Zo had hij het over de moeilijkheid van de leraar om de zeer diverse opdrachten die aan het literatuuronderwijs gesteld worden te vertalen in de les van de volgende dag. Dat geldt des te meer voor een wat verwaarloosd en 'moeilijk' hoofdstuk uit de literatuurgeschiedenis, zeker voor de Nederlanden, namelijk de Verlichting. Daarom een verslag van mogelijke praktijkvormen, gebaseerd op mijn twintigjarige onderwijservaring, losse medewerking aan de lerarenopleiding, activiteit in lerarenverenigingen (o.m. VLENEGO) én mijn medewerking aan de gloednieuwe bloemlezing 'Van Nu en Toen 1', die net bij uitgeverij De Sikkel (Malle, België) verscheen. De teksten waarnaar verderop verwezen wordt, komen alle uit deze bloemlezing, samengesteld door Jacky Goris en mijzelf, onder het bewaarengelschap van dr. Soetaert en mevrouw A. Baert, inspectrice.

Wellicht het essentiële probleem van de leraar is het vinden van een evenwicht tussen de opdracht tot kennisoverdracht en de eis naar leerlinggerichtheid. We komen net uit een periode waarin, zeker in het noorden van Europa, zoals Frans Hertoghs in zijn bijdrage (elders in deze bundel) schetst, het tweede de overhand haalde. Toch leidt het 'vooral aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen' tot een onderwaardering van de elementaire kenniselementen en inzichten: vergeten we niet dat het soms zo verguisde encyclopedisme teruggaat op de droom van de Encyclopédie uit de Verlichting: het zo breed en ruim mogelijk informeren van zoveel mogelijk mensen.

Als verdediger van een Ieerlinggerichte literaire methodiek zoals het creatieve schrijven, had ik tijdens een korte vormingsstage van de Raad van Europa te Sankt-Moritz enkele maanden geleden toevallig een korte discussie over de Verlichting. De cursusleider beweerde immers bij hoog en bij laag dat de moeilijke positie van literatuur en creatieve onderwijsvakken te maken had met de vergiftigde erfenis van de Verlichting, die aan de basis zou liggen van de huidige op efficientie, no-nonsense-rationaliteit e.d. gerichte mentaliteit. De Verlichting pour le pire, dus. Mijn vraag aan hem was toen echter, of het ideaal van de zich vrij, creatief ontwikkelde mens, die vrije toegang heeft tot alles wat er voorhanden is, ook niet een erfenis - in goede zin dan - van de Verlichting is. Op die manier ziet men dat de problematiek van de Verlichting zelf gethematiseerd kan worden in het

201

onderwijs: de Verlichting pour le pire et pour le mieux.

In een afsluitend stadium van een lessenreeks over de Verlichting zou men er immers kunnen toe komen die legitimering van het literatuuronderwijs ook aan leerlingen duidelijk te maken. Wanneer men de algemeen-menselijke reactiepatronen achter de periode ('de vrije burger') heeft vastgesteld, kan men immers niet ontkomen aan een evaluatie ervan, zeker in het licht van de terreur van de Franse revolutie en de overtechnisering en rationalisering en 'verwetenschappelijking' van de huidige maatschappij, waar mijn Zwitserse collega het niet op begrepen had. Dat kan met een tekst van -Carel Peeters 'Mag het licht aanblijven?, waarin die precies dat dualisme van de Verlichting toelicht en desondanks toch stelling neemt voor dat 'verloren paradijs van de intellectuelen'. Er is ook een tekst van Cyriel, Offermans over het belang van de vrije markt en de industrialisatie van de drukkunst bij het spreiden van de nieuwe ideeën, of ook nog een recensie van Ronald Soetaert zelf, waarin hij probeert te begrijpen waarom een Enzensberger en een Kundera teruggrijpen naar een figuur als Diderot.

Terug naar de leraar, die ondanks de vele waaroms toch aan de slag moet met een overzichtelijk en beperkt corpus aan kennisgegevens en tekstmateriaal. Als inspiratie voor de eigen mini-bloemlezing die elke leraar zou moeten kunnen samenstellen, daarom wat meer over de bakens die we onszelf uitzetten bij het ontwerpen van een grotere bloemlezing. U zal in het 'systeem' achter de materiaalkeuze duidelijk de grote opties van het betoog van dr. Soetaert terugvinden.

Vooreerst zal hij niet buiten een minimale 'canon' kunnen: Van Alphen (al constateerde ik dat de Pruimeboom stilaan wegkwijnt in het lager onderwijs), Langendijk, Luyken, Poot, De Swaen, Wolff en Deken, Van Effen. Maar ook de recente canon-correcties moeten in de klas de tekstkeuze meebepalen: een tekst als Kloekmoedige land- en zeeheldin, over een vrouw die zich uit noodzaak als man moet kleden, kan veel duidelijk maken over het opkomende feminisme; een figuur als Van Woensel over de Einzelgängerpositie van de moderne intellectueel. Gerrit Komrij heeft in dat proces van canoncorrectie baanbrekend werk verricht: Van Broekhuizen, Van den Burg, Focquenbroch (die eind 17e eeuw al duidelijk de nieuwe geest in zich had), Post, Six van Chandelier, Tuinman, Belle van Zuylen, Sweerts ... het zijn namen die pas in de laatste decennia in bredere kring heropgediept en bekend werden.

Zoals uit de inleiding bleek, dient men volgens ons niet alleen sporadisch, maar echt systematisch de dialoog van de actualiteit aan te gaan met het verleden. Daarom pleiten we voor een reeks van 'correspondances' tussen oude en moderne teksten. Zo is er bijvoorbeeld de ironisering van het concept 'Encyclopedie' door Baltus, die daarin onder het lemma 'Alva' bijvoorbeeld een verdediging opneemt van Alva, die immers toch de monumenten wilde beschermen en een eerder bescheiden 10% BTW wilde invoeren. Dat Diderot en d'Alembert zelf hun Encyclopédie niet als een puur wetenschappelijk document hanteerden, wordt dan een aangename verrassing voor de leerling, voor wie een en ander dikwijls niet meer is

202

dan een grote naam. Een andere reeks resonanties is te horen bij Lucianus (godengesprekken), De Sade (dialoog tussen een priester en een stervende) en nog dichter bij ons, Raymond Brulez (over de waarde van orakels). Of nog: de essayisten Rubinstein (met een klinische analyse van het verschijnsel verliefdheid), De Wispelaere (met een typisch verlicht-intellectualistische twijfel aan elke vorm van fundamentalisme, of het nu religieus, groen of stalinistisch is) en uiteraard Rudy Kousbroek, parallel met Van Effen en Van Woensel.

Naast deze literair-historische, objectieve actualisering wil ik u ook proberen warm te maken voor een eerder subjectieve, Ieerlinggerichte aanpak van het thema van de mensenrechten. Die vinden immers onmiskenbaar hun eerste algemene en juridische uitdrukking in de behandelde periode; de eerste Nederlandse vertaling van de 'Verklaring der regten van den mensch ende den burger' is overigens beschikbaar. Men zou als deelthema's bijvoorbeeld enkele korte teksten kunnen gebruiken rond de mondigheid en rechten van kinderen: Van Alphen, Langendijk, Descartes over zijn opleiding, Sweerts over de verloedering van de jeugd, een fragment uit Wolff en Deken over de beroepskeuze tegen de wil van de ouders in, d'Alembert die pleit om het geschiedenisonderwijs te laten vertrekken van de actualiteit en zo steeds verder en begrijpender in het verleden te graven e.d.

Of nog het thema van de vrouwenemancipatie: de eerder vermelde travestietekst, Elias, Post, Rubinstein, Wolff en Deken, Van Zuylen die een huwelijksaanzoek van James Boswell beargumenteerd afzegt ... De individuele vrijheid in conflict met macht en geld: Van den Burg, De Swaen, Boon (De bende van Jan de Lichte), Diderot (Ellende), Swift, Voltaire, de Graaf (over het kolonialisme), Montesquieu, Rousseau en vele anderen schreven er teksten over. Ook in de beroemdste Chinese roman uit deze periode, De droom in de rode kamer, is het centrale gegeven de droom van een jonge prins aan de druk van zijn omgeving te kunnen ontsnappen: het boek is moralistisch bedoeld, maar had zo een averechtse invloed, dat het nog onder Mao verboden was.

Uit vele van de reeds genoemde teksten blijkt ook de verdediging van de vrijheid van gedachte. Die kan nog extra geadstrueerd worden met een corpus aan teksten van nu en toen: Herwig Hensen, Ed Leeflang, Molière (over hypocrisie en echte geloofsovertuiging: de Tartuffe uiteraard), Lessing, Lichtenberg ... En niet te vergeten: Rushdie, wiens Is niets dan nog heilig? merkwaardige parallellen vertoont met Wolkers' lofzang op de Bijbel uit Tarzan in Arles.

Een gevaar van het thematiseren is uiteraard, dat men de formele en autonomie-aspecten van de literatuur zou dreigen te vergeten. Daarom is het uiterst belangrijk dat men illustreert hoe de ironisering van een Van den Burg, Goeree, Langendijk, Lublink de Jonge, Tuinman, Baltus, Brulez, Insingel (Descartes), Rubinstein, Sterne, Lucianus e.a. een wezenlijk element van vorm- en denkvernieuwing uitmaken. Evenzeer dient het belang van het nieuwe genre bij uitstek - de roman -beklemtoond: hoe de oude ridderverhalen met hun vertoon aan 'strijd' worden vervangen door verhalen vol dialoog en 'innerlijke gevechten'.

203

Dr. Soetaert kaartte in zijn voordracht het speciaal voor deze periode moeilijk liggende thema van het nationale aspect aan: immers, de Nederlandse literatuur staat in de Verlichting niet op internationaal peil. De enige echte 'opvang' daarvoor is de resolute internationalisering zoals die overduidelijk uit het voorgaande blijkt. Daarbij moeten we er bijzonder voor op onze hoede zijn, niet in een Europees nationalisme te vervallen, maar echt in mondiaal perspectief werken, zoals aangetoond met het Chinese voorbeeld.

Jan Baptist Verlooy, die in. Vlaanderen geldt als de voorloper van de Vlaamse Beweging, besefte het al eind van de 18e eeuw: het Nederlands zal alleen kansen behouden als het in staat is zichzelf te zien als gelijkwaardig met andere cultuurtalen, door zich in voortdurend contact met die andere cultuurgemeenschappen toch zelfstandig en met eigen inbreng te profileren, zonder al te vlug in nabootsingen of adaptaties te vervallen. Zo veronderstelt het begrip VVeltliteratur een diversiteit aan gelijkwaardige culturen. Wellicht beseft men in Nederland nog niet ten volle het belang van Verlooys thuishaven, Brussel, voor de toekomst van het Nederlands (als officiële Europese taal b.v.).

In 1900 zou August Vermeylen zijn slogan 'Wij willen Vlamingen zijn, om Europeërs te worden' lanceren; vanuit Brussel 1991 lijkt een omdraaiing zich op te dringen: 'Wij willen Europeërs zijn, om Nederlandstaligen te kunnen blijven.' De internationalisering, ook van het literatuuronderwijs, mag geen didactische modegril zijn, maar is, net als de situatie van Brussel zelf, een testcase voor de leefbaarheid van een kleinere taalgemeenschap, en de noodzakelijke combinatie van nationale taalidentiteit en mondiale bekommerdheid. Precies om die problematiek te schetsen, is een kennismaking met een keuze van tekstfragmenten uit Verlooys Verhandeling - ook als tegengewicht tegen het latere soms dweperig-romantische nationalisme - een must.

Einddoel van elke vorm van literatuuronderwijs moet zijn competente lezers te vormen. Naast wat hierboven geschetst werd, zal men dus aandacht moeten besteden aan een veelheid van tekstvormen, die de leerlingen in staat zullen stellen om zelf in het leven na de school de informatiebronnen op te kunnen zoeken: essays, recensies, interviews, columns, officiële 'Verklaringen'. Ter verdieping van de inzichten over de praktische omstandigheden waarin de Verlichting zich ontwikkelde, kan een tekst van J. Stouten over de koffiehuis- en tijd-schriftcultuur, of het zeer relatieve aantal exemplaren per oplage van de nu zo beroemde werken, historisch inzicht verschaffen.

Het werd in het vorige overzicht van mogelijk tekstmateriaal al voldoende impliciet duidelijk gemaakt: wie over een periode, bijvoorbeeld de Verlichting, inzichten wil bijbrengen, moet met lesgehelen en niet met losse tekstfragmenten werken. Daarom stellen we een vijftal mogelijke scenario's voor, die vooral qua instapfase verschillen. Scenario 1 zou uitgaan van een meningsuitwisseling over vrije studie-, beroeps-, en partnerkeuze en de implicaties van de verlaging van de leeftijd van juridische volwassenheid. Meteen wordt literatuuronderwijs zo gekaderd in andere

204

vakonderdelen ('verhandeling', argumentatie-oefeningen e.d.). de inbreng van de leerlingen laat naadloos aansluiten toe met de tekst uit Wolff en Deken. De vader dominee die voor zijn zoon alleen het domineeschap als toekomst weggelegd zag, biedt aanknopingspunten met Langendijk, Molière of nog de Droom in de rode kamer. Eens het thema van de individuele rechten toen zo breed is opengetrokken, kan de leraar zelf oordelen welke andere actuele, historische of internationale tekst het best aansluit. Sluitstuk wordt de in het begin van deze voordracht gethematiseerde Verlichtingsdiscussie. Het is immers, voor een groot deel de teleurstelling over de interne corrumpering van het revolutionaire gedachtengoed die rebelse romantiek sterk beïnvloedde. Met een zestal kernteksten, en enige verwijzingen naar verwante auteurs en titels, sommige in afspraak met de vreemdetalencollega's, kan men zo tot een coherent en synthetisch beeld van de periode komen.

Andere instapmogelijkheden zouden zijn: (2) het brengen van een onverwachte 'schoktest' (bijvoorbeeld over de travestie), om zo via het thema van de emancipatie in de heuristische cirkel van de Verlichting binnen te stappen. (3) Via de beeldende kunst ('Robespierre doodt de laatste beul' of Hogarths 'The Rake's Progress') kan een sterk 'getekend' beeld nieuwsgierigheid opwekken. (4) Creatief schrijven kan de fantasie van de leerlingen als stapsteen gebruiken naar wat 'grote auteurs' met hetzelfde recept deden: een bezoek aan je vijanden in de hel (Lucianus), variaties op spreekwoorden met telkens heel verschillende ideologische implicaties (Insingel), een onverwachte definitie in een alternatief soort encyclopedie (Baltus, Diderot), een reactie op een huwelijksaanzoek van een zelfingenomen iemand (Van Zuylen) e.d. Of nog, scenario 5, traditioneel, maar daarom niet minder werkzaam: de leraar die op een overtuigende manier een tekst voorleest, verdedigt, en van de leerlingen ook een beargumenteerd leesverslag, dagboekreactie of iets dergelijks verwacht.

De leraar die niet uitsluitend fragmenten in de klas wil gebruiken, kan ook een volledige langere tekst uit de periode als spil, als 'kapstok' gebruiken om de vele aspecten van de periode eraan op te hangen. Toch dient men er zich van bewust te zijn, dat cultuuroverdracht veel te maken heeft met het integreren van schema's waarbij men van de vele werken en auteurs die men denkt te kennen in feite alleen maar een beperkt aantal bladzijden gelezen heeft. Praktisch: langer dan een zestal lessen een reeks over de Verlichting rekken, kan de moterving breken. Het bereiken van enkele leerdoelen(1) is belangrijker dan volledigheid!

Bij wijze van conclusie een dubbele groet uit Verlooys stad, Brussel. In het Jubelpark, waar ik vlakbij woon, staat een 'Paviljoen van de Menselijke Driften', hartstochten had ik liever vertaald gezien. Horta's bouwwerk en het basreliëf van Jef Lambeaux erin zijn echter sedert bijna een eeuw ontoegankelijk voor het publiek: eerst vonden de katholieken de dooreengestrengelde naakte lichamen en de heidense symboliek aanstootgevend, nu doen dat de mensen van de vlakbij gelegen Grote Moskee. Mijn pleidooi is voor een open literatuuronderwijs, dat in volle breedte zoveel mogelijk mensen confronteert met 'de menselijke hartstochten'. Op het museum voor Kunst en Geschiedenis verderop staat het opschrift 'Artes

205

odit nemo nisi ignarus'. (Alleen de onwetende haat de kunsten.) Alleen hij die geïnformeerd is over kunst, kan er emotionele bindingen mee aan gaan. Kennisoverdracht zonder gevoelsbetrokkenheid heeft geen zin, maar het omgekeerde evenmin. Gelukkig lijken we nu in een periode gekomen, waarin onderwijs over kunst (mét leerlinggerichtheid) wel weer 'mag'.

Noten

Deze voordracht volgde ter conferentie op die van Ronald Soetaert. De lezer wordt erop gewezen dat deze teksten in een alfabetische ordening uit elkaar zijn geraakt, maar inhoudelijk met elkaar in verband moeten worden gebracht, waarbij de voordracht van Soetaert voorafgaat aan die van Maes. (Red.)

1)   Lessenreeksdoelstellingen over Classicisme en Verlichting (1670-1790)

Na een reeks lessen over deze periode en een keuze van een vijftal teksten, zouden de leerlingen in staat gesteld moeten zijn te weten,

dat de burgerij haar economisch-financiële macht in deze periode steeds meer vertaalt in politieke en mentale macht;   e

dat de metafoor in het woord Verlichting te maken heeft met het afwijzen van dogma's en het vrije denken in de plaats ervan;

dat het classicisme en de Verlichting een reactie vormen op de barok;

welke de belangrijkste Nederlandstalige en buitenlandse auterus en werken waren; welke de idealen van de Franse Revolutie waren, en voor wie ze bestemd waren; dat de drukkunst en de periodieke pers samen met een aantal instellingen die toen erg in zwang raakten, zoals koffiehuizen, leesbibliotheken, academies e.d. een grote rol speelden in de verspreiding van de nieuwe ideeën;

dat de meeste huidige bèta-wetenschappen toen tot hun eerste bloei of ontstaan kwamen;

inzien, dat vele 'roots' van de huidige (westerse) pluralistische democratieën in de Verlichtingsperiode liggen:

de vrijheids- en emancipatiegedachte,

het garanderen van deze vrijheden door wetsbepalingen en aangepaste staatsvormen,

de ongecensureerde vrije meningsuiting,

de religieuze en filosifische verdraagzaamheid en de strikte scheiding tussen kerk (geloofsovertuiging) en staat (macht) als politieke vertaling daarvan;

dat de tegenstelling tussen rede en gevoel, ratio en dogma, klassiek en barok, niet absoluut is, maar eerder een niet aan een periode gebonden samenspel van invloeden: nu eens met overwicht voor het ene, dan weer voor het andere; zo houdt elke periode reeds de omslag in een volgende -andersgeaarde - in;

dat het verlichte, kritische denken niet het religieuze gevoel uitsluit, maar er zelfs toe kan leiden;

welke dubbelzinnige rol het geld speelt: zowel emancipatorisch ('alles is te koop') als corrumperend, illusoir;

welk belang nieuwe literaire vormen (roman, filosofische dialoog en verhaal) hebben als instrumenten van de Verlichting;

206

kunnen, herkennen hoe de Verlichtingsidealen in moderne teksten en situaties doorleven, en zo oog krijgen voor tradities over de eeuwen en continenten heen; levensstijlen als 'kleinburgerlijke renteniersmentaliteit', 'opportunisme', 'schijnheiligheid', maar ook het 'doorbreken van deftigheids- en fatsoensregels' ook vandaag detecteren;

begrijpen dat nieuwsgierigheid en respect voor wat vreemd lijkt essentieel is voor het vrije denken; dat ironie en afstandelijkheid daarin een grote rol spelen; het geleerde toepassen: door te interpreteren, synthetiseren, eigen standpunten ontwikkelen, verder fantaseren en broderen op tekstfragmenten, integreren in andere vakonderdelen en vakken.

207