Interculturele en mondiale verhalen in het onderwijs Nederlands

Michiel van der Arend en Sjaak Kroon

INTERCULTURELE EN MONDIALE VERHALEN IN HET ONDERWIJS NEDERLANDS

1. Inleiding

In deze bijdrage willen we een indruk geven van het gebruik van intercultureel lesmateriaal in twee brugklassen tijdens lessen Nederlands. Hierbij maken we gebruik van de voorlopige resultaten van een onderzoek dat is uitgevoerd op verzoek van het VADO-project, en dat is mogelijk gemaakt door een financiële bijdrage van de VALO-M (Veldadviescommissie voor de Leerplanontwikkeling Moedertaal). Tijdens dit onderzoek zijn op twee scholen in Nederland lessen Nederlands geobserveerd die gegeven zijn met het boekje 'Jacinta, verhalen uit Peru' uit de serie 'Interculturele en mondiale verhalen'. Deze serie leesboekjes is ontwikkeld door het VADO-project in samenwerking met de Voortgezet Onderwijsprojectgroep van het ABC (Advies en Begeleidingscentrum voor het Amsterdamse onderwijs).

In paragraaf 2 geven we enige informatie over het VADO-project en de serie boekjes waarvan er één in het hier besproken onderzoek centraal heeft gestaan. Paragraaf 3 beschrijft in het kort de opzet en uitvoering van het onderzoek en paragraaf 4 geeft een eerste indruk van de resultaten. In paragraaf 5 tot slot formuleren we een voorlopige conclusie en enkele vragen voor verder onderzoek.

1. Het VADO-project

Het VADO-project (VADO staat voor vakdocenten) is gestart in april 1977. Het komt voort uit een groep mensen die werkte onder de naam Bedrijfs- en Schooljeugd. Deze groep trok de scholen in om projectmatig onderwijs te verzorgen over onderwerpen als het milieu, derde wereld ,etcetera. Bij deze groep was een aantal instellingen betrokken zoals bijvoorbeeld Amnesty International. Na verloop van tijd kwam men tot het inzicht dat er behoefte was aan overdraagbaar lesmateriaal waarmee leraren zelf konden gaan werken. Met behulp van de Hervormde Stichting Jeugd- en Jongerenwerk is vervolgens een subsidie aangevraagd (en verkregen) bij de Nationale Commissie Ontwikkelingssamenwerking en Bewustwording Derde Wereld om zulk overdraagbaar lesmateriaal te maken, specifiek gericht op de derde-wereldproblematiek. Er werd vervolgens een project over Colombia opgezet waarbij vanaf het, begin werd samengewerkt met vrijwilligers, overwegend leraren uit het voortgezet onderwijs, bij wie het materiaal ook uitgeprobeerd werd.

3

Een tweede project ging over sexualiteit en rolpatronen en resulteerde in zeven boekjes over dit onderwerp. Na deze twee projecten kwam er een poëzieproject bestaande uit vier boekjes over/met niet-Westerse poëzie uit Indonesië, de Palestijnse gebieden, Chili en Zuid-Afrika. De ervaringen uit dit poëzieproject zijn verwerkt in het daarop volgende leesproject, waar het boekje 'Jacinta, verhalen uit Peru' een onderdeel van is. In het kader van dit leesproject is vanaf het schooljaar 1985/1986 gewerkt aan een serie boekjes met interculturele en mondiale verhalen. De serie bestaat inmiddels uit zeven boekjes. Het betreft:

De school door Anne Fiddelaar (geschikt voor klas 1 ibo).

De reis naar Turkije door S. Gnes (voor klas 1 ibo/Ibo).

Jacinta, verhalen uit Peru door Ineke Lubsen (voor klas 1 lbo en klas 2 ibo). Best wel slank, en andere verhalen uitli Indonesië door Suzanne van Norden (voor klas 1 lbo/mavo en klas 2 ibo/Ibo).

Kinderen in Nicaragua, een reisverslag uit Nicaragua verteld door Jessika van Kammen, verkort opgeschreven door Anne Fiddelaar (voor klas 1 lbo/mavo en klas 2 ibo/lbo).

Peter en Dino, een verhaal over taal door Thea Doelwijt (voor klas 1 mavo/havo/vwo en klas 3 ibo).

Verhalen uit Crossroads, kinderen onder apartheid door Gladys Thomas (voor klas 1 en 2 lbo).

De meeste boekjes zijn gemaakt voor het lbo omdat men constateerde dat de beschikbaarheid van intercultureel/mondiaal-vormend lesmateriaal voor het lbo/ibo ver achterbleef bij bijvoorbeeld het havo/vwo. Inmiddels was men tot het inzicht gekomen dat het nuttig zou zijn mondiale vorming te combineren met en liefst te integreren in aspecten van intercultureel onderwijs, en dan dus specifiek voor het lbo. Dit uitgangspunt is geëffectueerd door zoveel mogelijk gebruik te maken van teksten uit andere landen. Zonder dat de gebruikte verhalen strikt thematisch of strikt landgebonden zijn, wil men het op deze manier mogelijk maken positieve èn negatieve aspecten van deze landen aan de orde te laten komen en een te eenzijdige westerse blik op de zaken te voorkomen. Door ook teksten te gebruiken uit landen die niet of nauwelijks vertegenwoordigd zijn in Nederlandse scholen, voorkomt men dat het steeds weer dezelfde, bijvoorbeeld Turkse of Marokkaanse, leerlingen zijn die zich aangesproken moeten voelen, terwijl er toch onderwerpen behandeld kunnen worden waar deze leerlingen zich mee kunnen identificeren. Volgens de samenstellers sluiten de verhalen beter aan bij de beleving van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen dan traditioneel leesmateriaal.

De teksten die in de boekjes staan, zijn bijna allemaal speciaal voor dit doel geschreven. Aanvankelijk heeft men gezocht naar allochtone auteurs in Nederland, maar die waren moeilijk te vinden. Via omwegen heeft men er toch enkele weten te achterhalen. Een aantal teksten is door Nederlandse auteurs geschreven, waaronder Jacinta, verhalen uit Peru. De teksten voor het laatste boekje, Crossroads, daarentegen zijn bestaande teksten afkomstig uit Zuid-Afrika. De verhalen die uiteindelijk gekozen werden om gebruikt te worden, zijn eerst aan leraren voorge-

4

legd die ze op bruikbaarheid getoetst hebben. Hierbij bleek dat een groot deel van de verhalen op een of andere wijze niet voldeed en dus aangepast of herschreven moest worden of verviel.

De teksten van de boekjes zijn over het algemeen nogal zacht van karakter, opdat leerlingen zich niet snel aangevallen zullen voelen. Alle verhalen zijn impliciet antiracistisch van inhoud. Vaak zal de leraar er expliciet op moeten wijzen dat er nog wat meer achter steekt dan enkel de inhoud van het vertelde verhaal. Dat is volgens de samenstellers van de boekjes zowel de kracht als de zwakte van de teksten. Je kunt als je wilt ook over de boodschap heen lezen en de verhalen louter gebruiken als (leuk) leesmateriaal.

Het materiaal is zo geschreven dat het in principe in iedere school, ongeacht de etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie, gebruikt kan worden voor de aangegeven leerjaren. Volgens de samenstellers is het echter wel zo dat het materiaal het best tot zijn recht komt in scholen met buitenlandse leerlingen. Het materiaal is uitgeprobeerd op volledig witte scholen, maar dit werd niet als een groot succes gezien. Met name boekjes die een zekere voorkennis veronderstellen over het leven in een multiculturele maatschappij, blijken in zogenaamde witte scholen vaak niet aan te slaan. Van de kant van leraren blijkt er ook vaak weinig belangstelling voor te zijn als ze niet zelf buitenlandse leerlingen in de klas hebben, en als er buitenlandse leerlingen in een klas zitten blijft de belangstelling veelal beperkt tot leesmateriaal dat gaat over de landen waar die leerlingen vandaan komen.

De boekjes uit de serie 'Interculturele en mondiale verhalen' zijn allemaal voorzien van gedetailleerde lerarenhandleidingen en werkbladen voor de leerlingen. De handleidingen beogen de lessen zo uitgebreid en concreet mogelijk te beschrijven. Ze bevatten bovendien achtergrondinformatie, inclusief suggesties voor te gebruiken videofilms, literatuur en dergelijke. Hiermee hoopt men de leraar in staat te stellen zijn lessen zo goed mogelijk te geven en hem te inspireren er iets bijzonders van te maken. Door de beschrijvingen en de additionele informatie wordt de leraar als het ware gedwongen over zijn specifieke invulling van een les na te denken. Het is daarbij echter beslist niet de bedoeling de leraar tot slaaf van de handleiding te maken. De werkbladen leiden de 369 leerlingen door de tekst. Bij het lezen van de teksten doorlopen de leerlingen achtereenvolgens verschillende leesvormen. Ze beginnen met het oriënterend lezen van de tekst. Daarna volgt de fase van het nauwkeurig en verklarend lezen, gevolgd door het opiniërend en verwerkend lezen. Deze verschillende leesvormen vragen van de leerlingen verschillende vaardigheden die in de werkbladen expliciet aan de orde komen.

De vormgeving van de boekjes is in eigen beheer gehouden. Door de beperkte middelen van VADO is het geheel sober van uiterlijk, terwijl ook de gebruikte materialen eenvoudig zijn gehouden. Dit zorgt er voor dat de prijs van de boekjes laag is, wat voor scholen een argument zou kunnen zijn ermee te gaan werken. Rond 2000 exemplaren per boekje zijn er inmiddels verkocht, waarbij de verschil-

5

lende delen uit de serie ongeveer even goed verkopen. Maatschappelijke gebeurtenissen hebben opvallend weinig invloed op de verkoop. Toenemende belangstelling voor bijvoorbeeld Zuid-Afrika leidt dus nauwelijks tot meer vraag naar boekjes over dat thema (1).

3. Het onderzoek

Het onderzoek dat is uitgevoerd, komt voort uit de wens van de samenstellers van de reeks 'Interculturele en mondiale verhalen' een indruk te krijgen van de wijze waarop hun lesmateriaal in de scholen daadwerkelijk gebruikt wordt. In het onderzoek staat dan ook de vraag centraal wat er gebeurt bij Nederlands als gebruik wordt gemaakt van 'Interculturele en mondiale verhalen'. Door de VALO-M werd het onderzoek van belang geacht met het oog op (advisering over) leerplanontwikkeling voor onderwijs in meertalig perspectief (2). Omdat het praktisch gezien onmogelijk was onderzoek te doen bij alle gebruikers, is besloten tamelijk willekeurig twee scholen te vragen een boekje uit de serie te gebruiken in de lessen Nederlands. Het betreft een zogenaamde 'Witte' school (ongeveer 15-20% allochtone leerlingen) in een middelgrote stad en een zogenaamde 'zwarte' school (ongeveer 90% allochtone leerlingen) in een grote stad. Er werd op elke school een leraar Nederlands bereid gevonden een serie lessen te geven met het boekje Jacinta, verhalen uit Peru. In beide gevallen betrof het een brugklas. Op de 'witte' school (een lbo/mavo), verder school W, ging het om een klas met 15 leerlingen waarvan 3 allochtone (Turks en Marokkaans) en 12 Nederlandse. De lessen werden gegeven in het kader van bijles Nederlands voor leerlingen die nog enige ondersteuning op dit gebied konden gebruiken. Op de zwarte school (een mavo/havo/vwo scholengemeenschap), verder school Z, betrof het een klas met uitsluitend buitenlandse leerlingen van zeer uiteenlopende nationaliteit. In beide scholen zijn alle lessen geobserveerd die aan de behandeling van 'Jacinta' werden besteed. Behalve audio-opnamen zijn daarbij observatie-aantekeningen gemaakt. Verder zijn de betrokken leraren vooraf allebei een keer geïnterviewd. Ook vonden er leerlingenbevragingen plaats en kon gebruik worden gemaakt van door de leraar per les van te voren gemaakte aantekeningen en lesvoorbereidingen. De observaties op school W vonden plaats in de periode oktober - december 1990; die op school Z in de periode november 1990 - februari 1991 (3).

De interviews met de leraren vonden plaats om iets te weten te komen over hun achtergronden. Beiden zijn tussen de 30 en 40 jaar oud en beiden zijn via omwegen in het onderwijs terechtgekomen. De leraar op school W heeft een mo-a opleiding Nederlands gedaan, terwijl de leraar op school Z via de pabo in het voortgezet onderwijs is terecht gekomen en dus eigenlijk geen specifieke opleiding heeft als leraar Nederlands in het VO. Beide leraren zeggen zelf belangstelling te hebben voor de positie van allochtone leerlingen in het onderwijs maar zijn toch min of meer per toeval op dit terrein actief geworden. Men kan niet zeggen dat ze vanuit bewuste, idealistische motieven met allochtone leerlingen zijn gaan werken,

6

maar ze staan allebei positief tegenover allochtone leerlingen in het onderwijs en zijn ook bereid aan deze groep leerlingen extra aandacht te besteden. Beide leraren vervullen naast hun onderwijstaken ook nog taken op het gebied van leerlingbegeleiding. Ook in dit verband komen ze in contact met allochtone leerlingen en hun ouders.

De lessen waarin Jacinta is gebruikt, verschilden op de twee scholen nogal. Op school W werd het boekje gebruikt als leesmateriaal in hulplessen Nederlands begrijpend en verklarend lezen. De leraar had vijf en een halve les nodig om het boekje door te werken. De serie VADO-boekjes wordt op deze school al langer gebruikt, nadat men er bij toeval mee had kennisgemaakt. De boekjes zijn dus niet speciaal aangeschaft om er intercultureel onderwijs mee te geven, maar het leken aardige teksten om in de lessen te gebruiken. De bijgeleverde lerarenhandleiding wordt niet gebruikt. De vragen die de samenstellers bij de verhalen gemaakt hebben, zijn wel gedeeltelijk overgenomen in een zelfgemaakte leerlingenmap. Dit geldt alleen voor de vragen die uitdrukkelijk op de tekst betrekking hebben. Alle vragen die gaan over de persoonlijke beleving van leerlingen en vragen over achtergronden van de inhoud van het verhaal zijn niet overgenomen. Ook vragen die naar de mening van de leerlingen vragen, worden niet gebruikt. De vragen die wel gebruikt worden, zijn dus meest van tekstverklarende aard in technische zin.

Op school Z had de leraar niet eerder met het boekje gewerkt, hoewel hij wel op de hoogte was van het bestaan van het materiaal en het wel al aanwezig was op school. Op deze school bestaan er voor dit boekje geen leerlingenmappen maar worden de werkbladen uit de handleiding gebruikt. Ook de aanwijzingen en suggesties uit de handleiding worden gebruikt. De leraar op school Z heeft acht lessen nodig om het boekje door te werken. Het boekje wordt door de leraar grotendeels zo gebruikt als door de samenstellers voorgesteld. De nadruk ligt hier dan ook niet alleen op tekstverklaren, maar er worden ook andere zaken zoals bijvoorbeeld spelling, woordbetekenissen, uitdrukkingen en spreekwoorden en tekstinhoud aan de orde gesteld. In tegenstelling tot school W krijgen de leerlingen op school Z wel overhoringen over de stof uit het boekje. Deze overhoringen zijn zowel schriftelijk als mondeling, en ze tellen mee voor het eindpunt.

4. De lessen

In deze paragraaf worden de in de beide onderzoeksscholen geobserveerde lessen beschreven. Daarmee wordt geen vergelijkend oordeel over deze lessen beoogd. Het gaat er met andere woorden niet om de ene praktijk of leraar te beoordelen als beter of slechter dan de andere. Daar mag geen misverstand over bestaan. Onze intentie in deze paragraaf is vooralsnog geen andere dan een beschrijving te geven van twee mogelijke en, wat ons betreft, legitieme manieren waarop met Jacinta gewerkt wordt. Natuurlijk kunnen die praktijken vergeleken worden en door de gekozen wijze van presentatie dringt zo'n vergelijking zich ook op. Waar het

7

uiteindelijk echter om gaat is praktijken (niet dé praktijk) te beschrijven en vervolgens te analyseren en interpreteren om op basis daarvan te kunnen begrijpen en verklaren waarom die praktijken eruit zien zoals ze eruit zien, waarom er, met andere woorden, in de beide scholen met Jacinta gewerkt wordt zoals ermee gewerkt wordt.

Zoals we al zagen, legt de leraar in school W de nadruk op het aanleren van tekstverklaringsvaardigheden. Dit betekent dat in de lespraktijk vrij veel aandacht besteed wordt aan vormelijke zaken als het herkennen en benoemen van alinea's, het zoeken van specifieke informatie in de teksten en het verwoorden van antwoorden op vragen over de tekst. Er is daarentegen weinig aandacht voor de daadwerkelijke inhoud van de teksten, waardoor de ingebouwde interculturele elementen minder aan bod komen dan wanneer de inhoud van de teksten meer op de voorgrond zou staan. In deze klas wordt een specifiek gerichte hulples Nederlands gegeven (die ook als zodanig op het rooster staat) waarin alleen bepaalde aspecten van het onderwijs Nederlands aan bod komen. Uit de door de samenstellers beoogde trits oriënterend, verklarend en opiniërend lezen komt alleen het verklarende lezen aan de orde. De nadruk ligt daarbij op het aanleren van bepaalde technieken waarmee leerlingen op het examen een goed punt voor tekstverklaring kunnen halen. We kunnen dit illustreren aan de hand van een lesfragment. Na een korte inleiding op de tekst komt aan bod waar het de leraar eigenlijk om te doen is.

De leraar stelt voor dat hij de vragen uit de werkmap zal voorlezen en dat de leerlingen die het antwoord weten hun vinger opsteken. Daarna zullen ze controleren of het antwoord goed is en pas dan zullen ze het opschrijven.

leraar: Dus niemand werkt vooruit, we doen het helemaal samen alsof jullie helemaal niets weten. Niet dat ik jullie zo dom vind, maar gewoon om het aan te leren.

De leerlingen stemmen welwillend met het plan in en ze schrijven boven aan de pagina van hun schrift: Jacinta. De Condor. De eerste vraag die de leraar stelt luidt:

leraar:   Uit hoeveel alinea's bestaat de tekst? leerling: Vijf. (Dit is het juiste antwoord) leraar Wat heb jij nou geteld?

Het antwoord van de leerling is op band niet te verstaan. De leraar legt vervolgens uit dat in een tekst de alinea's gescheiden worden door een regel wit. Ook zegt hij

8

dat het niet altijd zo gedaan wordt en tekent hij op het bord nog enkele voorbeelden van hoe alinea's gescheiden kunnen worden. Vervolgens dicteert hij de volgende tekst:

leraar:   De tekst bestaat uit vijf alinea's.

De leerlingen moeten ook aangeven van waar tot waar de alinea's lopen. Verschillende leerlingen vragen hoe ze dit moeten opschrijven of vragen goedkeuring voor wat ze al hebben opgeschreven.

leraar. Je moet proberen om heel overzichtelijk te werken. Tenslotte moet een stel van jullie naar de leao straks en dan moet je toch al heel overzichtelijk kunnen werken. Daar word je een beetje een kantoorfrikje hè.

Hier wordt duidelijk verwezen naar de achterliggende gedachte van de lessen, namelijk zo leren werken dat je er later in je vervolgopleiding of werk iets aan hebt. Het betreft dan het aanleren van vaardigheden die niet specifiek zijn voor het onderwijs Nederlands.

De tweede vraag die aan de orde komt, gaat over de Condor. De leraar dicteert het juiste antwoord inclusief de regelnummers waar het antwoord te vinden is. Dit lokt protesten uit. De leraar reageert:

leraar: Ja, het is nou even om te trainen. Net als bij voetbal, misschien zit je daar wel bij, daar moet je ook allerlei dingetjes voortdurend inoefenen. Nou, dat is met teksten niet anders. Ja, tekstverklaring is echt heel precies dingen aanleren.

De achterliggende bedoeling van de lessen klinkt ook hier duidelijk door: net zolang oefenen totdat het trucje beheerst wordt. Belangrijk is het onder de knie krijgen van een bepaalde techniek. Andere zaken die in het onderwijs Nederlands een rol spelen, worden hieraan ondergeschikt gemaakt, althans in deze lessen.

Illustratief is ook het volgende stukje. Een vraag uit het boekje gaat over het eetgedrag van condors. Een leerling merkt een inconsequentie op in de tekst die daar over gaat, namelijk de zin 'condors eten dode dieren, dode lama's en paarden'. Hierop volgt de volgende dialoog:

leerling: Als ze nou gewoon dode dieren neerzetten, nu is het dubbelop.

leraar: Ja, weet ik, is eigenlijk een beetje dubbelop hè. Toch wil ik jullie iets aanleren. Meestal is het gebruikelijk om het letterlijk uit de tekst over te nemen, en ook al ben ik het met je eens dat dode dieren ook al dode lama's zijn, probeer het toch maar zo letterlijk mogelijk uit de tekst te doen.

Ook hier wordt de leerlingen voorgehouden dat ze niet moeten afwijken van het vaste aan te Ieren patroon, namelijk precies datgene opschrijven wat de tekst zegt, ook al heeft de leerling volkomen gelijk als hij wijst op de redundantie in de tekst.

9

Op school Z is sprake van een gewone, reguliere les Nederlands die ook als zodanig op het rooster staat. Dit betekent dat er niet de nadruk ligt op het aanleren van één bepaalde vaardigheid, maar dat meerdere elementen uit het programma aan de orde komen. Zo wordt er niet alleen gekeken naar verklarend lezen maar komen ook oriënterend en opiniërend lezen aan de orde en is er ook aandacht voor zaken als woordbetekenissen, spelling, uitdrukkingen, tekstinhoud en dergelijke. De leraar zorgt ook voor mondelinge en schriftelijke overhoringen en de leerlingen krijgen punten. De lessen op school Z geven daardoor een gevarieerde indruk, ook omdat de leerlingen alle opdrachten uit de handleiding moeten maken. Dit betekent dat er tekeningen gemaakt mogen worden, dat er onderling overlegd mag worden over dingen die de leerlingen persoonlijk herkennen in de teksten en dat de leerlingen worden uitgedaagd een persoonlijke mening te vormen over de verhalen. De teksten worden in deze klas gebruikt op een manier die dicht in de buurt komt van de wijze waarop de samenstellers van de boekjes zich dit hadden voorgesteld. Er wordt gebruik gemaakt van de informatie die bij ieder verhaal in de handleiding wordt gegeven. Ook worden de lessuggesties van de samenstellers gebruikt. Dit alles leidt tot lessen met een duidelijk intercultureel en mondiaal-vormend gehalte.

Het verschil in aanpak tussen school W en school Z is natuurlijk niet zo verwonderlijk. Op school W gaat het niet in eerste instantie om het geven van een interculturele les maar om het op een specifieke manier leren tekstverklaren, terwijl op school Z, doordat ook aandacht aan de inhoud van de teksten geschonken wordt, het interculturele, mondiaal-vormende aspect wel heel duidelijk een rol speelt. Dit illustreert dat de rol van de leraar en de bedoeling die deze heeft met de lessen van groot, om niet te zeggen doorslaggevend belang is bij de uiteindelijke vorm die een les krijgt.

Samenvattend stellen we vast dat de lessen op school Z anders van invulling zijn wat betreft het gedeelte 'Nederlands'. Daarnaast is echter ook de interculturele of mondiaal-vormende invulling anders. Slechts bij uitzondering wordt er in de lessen op school W aandacht besteed aan de inhoud van de verhalen, i.c. het leven op het platteland van Peru. En als dit al gebeurt, staat het betrekkelijk los van wat er in de rest van de les aan de orde is. Het staat als het ware los van de 'echte les' en is niet geïntegreerd. De nadruk ligt zoals gezegd heel duidelijk op het leren tekstverklaren in de vorm van een soort van examentraining waarbij de leerlingen geleerd wordt hoe ze op het examen antwoord moeten geven en aan welke vormelijke eisen zo'n antwoord moet voldoen. Slechts af en toe wordt er ingegaan op de inhoud van de tekst, maar dit is meer een soort toegift van de leraar dan een daadwerkelijke invulling van het begrip intercultureel onderwijs. De leraar stapt dan af van de hoofdzaak van de les en dwaalt even af naar een ander onderwerp, waarbij het valt te betwijfelen of de leerlingen begrijpen waarom dit gebeurt. Dat er enige verwarring heerst over de status van de lessen kan worden afgeleid uit het volgende fragment.

De leraar heeft net iets verteld over verschillende soorten bijgeloof naar aanleiding

10

van een stukje uit Jacinta dat gaat over bijgeloof bij de Indianen. De leerlingen vinden dit erg leuk en vragen aan de leraar of ze verder mogen lezen in het verhaal. De leraar wil echter eerst enkele tekstverklaringsvragen uit de werkmap beantwoorden. Een van de leerlingen sputtert een beetje tegen en zegt ietwat verongelijkt:

leerling: Ik vind dit net taal.

leraar.   Ja, het is net taal.

leerling: Net als Nederlands, maar dan anders. leraar:   Ja, het is anders, het heet ook bijles.

De leerling is blijkbaar in de war gebracht door de verhalen die de leraar naar aanleiding van het verhaal vertelt. Hij denkt dat de les iets anders is dan Nederlands. Als de leraar dan terugkeert naar het tekstverklaren weet de leerling niet meer precies wat voor soort les er gegeven wordt en zegt ze "Ik vind dit net taal". Door te zeggen "Het heet ook bijles" maakt de leraar de zaak er overigens niet duidelijker op...

Hoewel Jacinta specifiek geschreven is om gebruikt te worden in een of andere vorm van intercultureel onderwijs, moeten we vaststellen dat de tekst de leraar niet dwingt om ook daadwerkelijk interculturele elementen in zijn lessen op te nemen. Van de andere kant kunnen we echter ook stellen dat het feit dat de tekst bestemd is voor intercultureel onderwijs er in dit geval niet toe geleid heeft dat deze niet meer bruikbaar is voor lessen zonder specifiek interculturele lading. De teksten zijn met andere woorden tamelijk breed inzetbaar. In de lessen zoals gegeven op school W voegen de VADO-teksten dus niet automatisch een interculturele dimensie toe aan het onderwijs. Wanneer er toch interculturele elementen in de lessen zitten, zijn deze er door de leraar tamelijk willekeurig ingebracht, gescheiden van de eigenlijke hoofdzaak van de les.

Ter illustratie een voorbeeld van zo'n stukje waarin de leraar op school W even de eigenlijke les verlaat en ingaat op wat er in de tekst staat. De tekst in het boekje gaat over een vorm van bijgeloof, namelijk dat Peruanen veren onder hun hoofdkussen leggen om boze geesten af te schrikken. De leraar vraagt of de leerlingen dit soort dingen zelf ook kennen. De leerlingen reageren enthousiast op deze vraag. Ze verdringen elkaar om antwoord te geven.

leerling: Iets van ijzer onder je kussen leggen, dan komen er geen geesten.

leraar:   Is dat iets Marokkaans?

leerling: Ik geloof het wel.

leraar: Ik weet dat Turkse mensen vaak een soort blauw oogje dragen. Weet iemand wat dat betekent?

leerling: Tegen boze geesten.

leerling: Als, ze getrouwd zijn.

De leraar meent dat de eerste suggestie de goede is, en hij vertelt over het gebruik

11

om een hoefijzer aan de muur te hangen. De leerlingen krijgen de smaak te pakken en allerlei soorten bijgeloof vliegen door de klas. De leraar gaat echter niet door op dit thema, maar zegt:

leraar:   Het is nu leuk geloof ik hè? Maar eerst moet ik met jullie een paar vragen doen.

Op dit moment schakelt de leraar weer over van de inhoud van de tekst naar de tekstverklaringsvragen over de tekst waarmee de leerlingen het tekstverklaren onder de knie moeten zien te krijgen. Er is hier geen vloeiende overgang van het een naar het ander, maar een vrij acute. De grenzen van waar de tekstverklaring ophoudt en het vertellen over en naar aanleiding van de tekstinhoud begint, zijn duidelijk waarneembaar.

Een ander voorbeeld laat zien dat ook de leraar niet precies weet wat de teksten kunnen opleveren. Een van de leerlingen heeft zich naar aanleiding van een van de verhalen uit Jacinta gerealiseerd dat de verdiensten van de mensen in Peru nogal gering zijn. Hij spreekt daarover zijn verbazing uit in de klas. De leraar reageert hierop nogal verrast:

leraar:   Ik vind het leuk dat je er zo over nadenkt.

De klas praat door over de vraag hoeveel Jacinta precies zal gaan verdienen als ze in de stad bij een rijke familie gaat werken. De betreffende leerling heeft het blijkbaar al uitgerekend, want hij komt meteen met het juiste bedrag. De leerlingen verbazen zich over de geringe hoogte van dit bedrag. De leraar zegt nogmaals het erg leuk te vinden dat de leerlingen zo reageren op het verhaal:

leraar;   Dat is nou juist het leuke van teksten, dat je er zelf iets mee doet.

Blijkbaar had hij er niet op gerekend dat de leerlingen op de inhoud van de tekst zouden reageren. Dit waarschijnlijk omdat het niet past in zijn opzet van deze les tekstverklaring.

Op school Z zijn Nederlands en interculturele elementen geïntegreerd en vloeien ze als het ware in elkaar over. Intercultureel onderwijs wordt hier als geïntegreerd onderdeel van een les Nederlands meegenomen, en staat niet los van wat er in de rest van de les gebeurt. We illustreren dit aan de hand van het volgende voorbeeld.

Tijdens het lezen van een van de teksten legt de leraar de betekenis uit van bepaalde woorden. Een van die woorden is 'knikken'. De leraar legt uit dat knikken in verschillende landen verschillende betekenissen kan hebben. Als voorbeeld vertelt hij dat er dwars door Italië een gebergte loopt.

12

leraar:   Bergen zijn vaak grenzen. leerling: Cultuurgrenzen.

De leraar legt uit dat aan de ene kant van het gebergte nee of ja knikken anders gaat dan aan de andere kant. Sommige leerlingen kennen dit verschijnsel uit eigen ervaring, zodat er even over gepraat wordt. We zien dat hier de tekst gelegenheid en aanleiding geeft om even uit te weiden. Een onduidelijkheid over een woordbetekenis (een component uit een les. Nederlands) wordt gebruikt om iets te vertellen over gewoonten in andere culturen, een intercultureel element.

Een factor die waarschijnlijk ook van invloed is op de inhoudelijke kant van intercultureel onderwijs, is de samenstelling van de klas. Zoals al eerder gezegd verschillen de twee geobserveerde klassen nogal van elkaar. De klas in school W bestaat voornamelijk uit Nederlandse leerlingen terwijl de klas in school Z uitsluitend uit oorspronkelijk niet-Nederlandse leerlingen bestaat. Het blijkt dat er in een klas waar leerlingen van veel verschillende nationaliteiten bij elkaar zitten meer aanknopingspunten voor een interculturele invulling van lessen voorhanden zijn. Er zitten in zo'n klas immers leerlingen die aan den lijve ondervonden hebben wat het betekent om uit een andere cultuur te komen, die de inhoud van veel van de verhalen in meer of mindere mate zelf kunnen navoelen. Bij een klas met alleen of voornamelijk autochtoon-Nederlandse kinderen is dit niet of veel minder het geval. In een dergelijke klas zal een leraar veel meer zelf moeten aandragen, omdat de leerlingen geen of minder kennis van zaken hebben. Hoewel het officiële uitgangspunt van intercultureel onderwijs is dat het voor alle leerlingen en alle klassen ongeacht de etnische samenstelling belangrijk is, lijkt het erop, dat lessen in klassen met veel allochtone leerlingen eerder en haast automatisch iets intercultureels krijgen omdat het gezelschap zelf 'intercultureel' is (4).

Ter illustratie van de geobserveerde verschillen in de manier van inhoud geven aan het principe van interculturaliteit, volgen hierna de inleidingen die beide leraren gaven bij het begin van de lessenreeks.

De leraar in school W begint de les met een korte introductie. Hij vertelt dat de leerlingen naast spelling en ontleden ook teksten krijgen. Deze teksten komen uit een boekje dat, zo zegt de leraar, ook geschikt is voor buitenlandse kinderen. De leraar leidt het verhaal in met een vraag:

leraar: Weet iedereen waar Peru ligt?

leerling: In Zuid-Amerika.

leraar:   Is het een groot of een klein land?

leerling: Aardig groot.

leraar: Ja, aardig groot. Ik heb me toevallig twee weken geleden laten vertellen dat het zo groot moet zijn als van Noorwegen tot aan Noord-Afrika toe. Dan kun, je je het ongeveer voorstellen, dat is onder Spanje. Dat heb ik ook nooit gewèten maar zo groot schijnt het te zijn. Ik was toevallig bij een, dat heb ik ook bij me een klein foldertje, bij een tentoonstelling in Brussel over de Inca's. Hebben jullie ooit van Inca's gehoord, misschien wel eens bij aardrijkskunde en geschiedenis gehad.

13

Dat zijn een soort Indianen. Ze zijn bekend omdat ze een groot rijk hadden en omdat ze goud hadden. De Spanjaarden hebben Peru op een gegeven moment veroverd en die hebben toen dat goud buit willen maken.

leerling: Maar ze hebben het nooit gevonden.

leraar: Nee, ze hebben de echte schat nooit gevonden, dat komt ook ooit wel eens in stripverhalen voor.

leerling: Ja, in Kuifje.

De leraar vertelt vervolgens over de tentoonstelling. Hij zegt dat de leerlingen er niet zoveel aan gevonden zouden hebben omdat het nogal saai was met "veel vaasjes enzo".

leraar: Maar er was een zaaltje waar het heel druk was. Daar stond erotische kunst. Weten jullie wat dat is erotische kunst?

De leerlingen kijken ietwat weifelend om zich heen maar durven het niet echt te zeggen.

leraar: Nou, dat heeft iets met sex te maken hè. Want die mensen vonden sex blijkbaar veel normaler dan wij, want wij moeten en altijd zo om lachen en zo.

Na deze zeer korte en niet erg informatieve inleiding vertelt de leraar wat de bedoeling is van de verhalen uit Jacinta. Hij legt uit dat de leerlingen de verhalen in leesbeurten moeten voorlezen. Na de leesbeurten vraagt de leraar af en toe aan de klas of ze woorden zijn tegengekomen die ze niet kennen. Bijvoorbeeld:

leraar:

leerling: leraar:

Jij las het woordje schichtig bijvoorbeeld verkeerd. Was dat omdat je het woordje niet kende?

(Schudt van nee).

Wie van jullie weet wel wat het betekent?

Een jongen geeft de juiste betekenis. Zo wordt nog een aantal woorden behandeld.

De inleiding in school Z gaat als volgt. De leraar vertelt eerst iets over Peru. Hij laat het kaartje zien dat achter in het boekje staat.

14

leraar: Alvorens wij het verhaal gaan lezen, wil ik jullie iets vertellen over het land waar het zich afspeelt. Het zal jullie niet verbazen wanneer ik zeg dat Peru een land is in Zuid-Amerika. Als je op de allerlaatste bladzijde van het boekje kijkt, zie je -dat er twee landen zijn zwart gemaakt. Het ene land dat valt al vrij snel op, dat is namelijk Peru, dat ligt in Zuid-Amerika en dat is nou niet echt verschrikkelijk groot als je het zo op de hele wereld bekijkt maar je kan het in ieder geval duidelijk zien. Dat andere land, ik heb nog gekeken of ik een microscoop kon vinden, dat ligt hier naast Engeland en dat is het land waar wij ons momenteel bevinden, als je naar buiten kijkt dan zie je het land dat hier zwart is gemaakt, namelijk Nederland. En ook dat zal jullie niet nieuw zijn dat dat vrij klein is, vooral als je het op de hele wereldkaart bekijkt. Misschien valt het jullie op dat deze kaart er iets anders uitziet dan andere kaarten die ik vroeger op school had.

leerling: Dat is langer.

leraar:   Dat is inderdaad langer dan de normale kaarten die je normaal ziet. leerling: Afrika is langer.

leraar. Afrika is langer, Zuid-Amerika is langer vooral de stukken die een beetje beneden aan de kaart staan die zijn een stuk langer.

leerling: Afrika is normaal dikker.

leraar: Ja, nou schijnt het dus dat ze hebben uitgerekend via moderne manieren dat deze kaarten veel echter zijn dan de ouwerwetse kaarten en dat Afrika' dus eigenlijk veel groter is dan je altijd had gedacht.

De leraar legt uit dat Afrika in werkelijkheid veel groter is dan Europa, maar dat je dat op de meeste kaarten niet kunt zien. Vervolgens vertelt hij iets over de inwoners van Peru.

leraar:   In Peru leefden oorspronkelijk Indianen. Weet iemand misschien ook wat voor soort Indianen? Want er zijn een heleboel verschillende Indianen.

leerling: Maya's en Azteken.

leraar: Nou die leven wel in de buurt maar er is nog een andere groep en die leefde nou voornamelijk in Peru en dat waren de Inca's. De mensen die uit Zuid-Amerika komen die zullen daar zeker wel van gehoord hebben.

Hij vertelt verder dat op een gegeven moment de Spanjaarden uit Europa naar Zuid-Amerika kwamen en dat ze Peru veroverd hebben om er een Spaanse kolonie van te maken. Dit konden de Spanjaarden doen omdat ze paarden en geweren hadden waartegen de Peruanen machteloos waren. Hij vertelt ook dat de Indianen eerst meenden dat de mannen op de paarden een nieuw soort dieren waren. Doordat de Spanjaarden de strijd wonnen wordt er nu in Peru voornamelijk Spaans gesproken.

leerling: De namen van de steden.

leraar: Ja, maar toch spreken nog veel mensen hun eigen taal en dat zijn vooral de kinderen van de kinderen van de Indianen.

Na deze uitgebreide inleiding begint de leraar met de eerste vraag van de bijgeleverde handleiding. Vraag 1 van het werkblad gaat over koloniën. Amwar, die uit India komt, zegt dat India een kolonie was van Engeland.

15

leraar: Wat betekent dat dan?

leerling: Dat Engeland India regeerde.

leraar: Mensen uit Engeland waren op dat moment de baas in India.

De leraar vraagt aan een leerling, Olivier, waarom hij denkt dat deze vraag over koloniën gesteld wordt. Olivier antwoordt dat dat is omdat Peru een kolonie van Spanje is geweest. De leerlingen moeten vervolgens het eerste verhaal voor zichzelf lezen en zelf een vraag bedenken over het leven van mensen in Peru. De leraar legt aan sommige leerlingen nogmaals uit wat een kolonie is. Dan zegt de leraar voor de hele groep dat het verhaal zich afspeelt in het Andesgebergte. Carlos uit Mexico zegt dat het een heel belangrijk gebergte is. Als de leraar vraagt waarom dit dan wel zo is, antwoordt hij:

leerling: Vanwege het toerisme.

leraar:   Is toerisme dan belangrijk?

leerling: Ja voor het geld voor de inkomsten.

leraar:   Heb je wel het idee dat dit land wat geld kan gebruiken?

leerling: Ja, geld speelt de belangrijkste rol, wie in de derde wereldse landen geen geld heeft is er niks.

leraar: Ja, nu kom jij met een nieuw woord op de proppen: derde-wereldlanden. Jij vindt Peru een derde-wereldland. Wat is een derde-wereldland?

leerling: Afrika, Azië.

leraar: Waarom?

leerling: Omdat ze arm zijn. Ze hebben economische problemen.

De leraar legt uit wat derde-wereldlanden zijn en dat Peru waarschijnlijk wel een derde-wereldland is. Hij gaat hierop verder door te vragen of er dan ook een eerste wereld bestaat.

Als we deze twee lesfragmenten uit school Z en school W vergelijken zien we dat de leraar op school W relatief weinig informatie geeft over de inhoud van het boekje. Er wordt slechts heel even gepraat over Peru en de leraar gaat al vrij snel over tot de orde van de dag, te weten een les tekstverklaren. De informatie die het boekje zelf biedt, wordt nauwelijks gebruikt. Op school Z is de inleiding aanmerkelijk uitgebreider. Peru wordt geografisch geplaatst met behulp van een kaartje. De leerlingen krijgen de kans om te vertellen wat zij weten over Peru. Daarbij moet wel worden aangetekend dat er in de klas enkele leerlingen zitten die uit Zuid-Amerika afkomstig zijn, zodat er wat meer mogelijkheden zijn om de leerlingen actief te betrekken bij het onderwerp. We zien dit ook duidelijk gebeuren. Enkele leerlingen geven commentaar op wat de leraar zegt. Deze maakt daar op zijn beurt handig gebruik van door de opmerkingen van zijn leerlingen te verwerken in zijn eigen verhaal. Er ontstaat een dialoog tussen de klas en de leraar. Op school W is er, zoals gezegd, een duidelijke scheiding tussen het taalgedeelte en het interculturele gedeelte. De opmerkingen van de leraar naar aanleiding van de inhoud van de tekst zijn losse onderbrekingen van de les. Ze zijn geen deel van een samenhangend geheel maar een soort afleiding voor de leerlingen om ze even uit het tamelijk formele en technische tekstverklaren te halen.

16

5. Slot

Het voorgaande overziend kunnen we een voorlopig antwoord geven op de vraag wat er (in de geobserveerde lessen) bij Nederlands gebeurt als er gebruik wordt gemaakt van 'Interculturele en mondiale verhalen'.

We hebben op de keper beschouwd zowel wat het aspect 'Nederlands' als wat het aspect 'intercultureel onderwijs' betreft twee heel verschillende soorten lessen gezien. Met gebruikmaking van hetzelfde boekje, Jacinta, verhalen uit Peru, werden lessen gegeven met een tamelijk strikte gerichtheid op één bepaald aspect van het schoolvak Nederlands (op school W) en lessen met een wat Nederlands betreft meer gevarieerd karakter (op school Z). Het interculturele aspect kwam daarbij op zeer verschillende manieren aan bod. Op school Z zagen we een geïntegreerde en met de inhouden van Nederlands verbonden interculturele aanpak, terwijl op school W nauwelijks een relatie werd gelegd tussen Nederlands en intercultureel onderwijs en er alleen af en toe een intercultureel uitstapje werd gemaakt.

Hoewel de relatie tussen interculturele en Nederlandse aspecten van de les voor de leerlingen - en ook voor de leraar zelf, lijkt het - niet altijd even , duidelijk was, werd de leraar die Jacinta gebruikte als puur begrijpend-lezen-materiaal daarbij niet echt gehinderd door het interculturele karakter van het boekje. lets soortgelijks geldt voor de leraar die aan zijn lessen een meer interculturele invulling gaf: hij werd daarbij niet gehinderd door het feit dat in het boekje inhouden van het schoolvak Nederlands centraal staan. Sterker nog, hij slaagde erin intercultureel onderwijs en onderwijs Nederlands te verbinden op een voor hemzelf en zijn leerlingen inzichtelijke wijze. De geobservéerde lessen maken met andere woorden duidelijk dat de inhouden en doelstellingen van Jacinta niet bepalend zijn voor de manier waarop er Nederlands mee gegeven wordt. Hoe de lessen Nederlands eruit zien, bepaalt uiteindelijk toch de leraar zelf.

Op school W lag de nadruk van de leraar heel duidelijk op het aanleren van bepaalde technieken om een examen tekstverklaren zo goed mogelijk te maken. Voor interculturele aspecten was hierin nauwelijks plaats en het ging bovendien soms ten koste van andere zaken die bij Nederlands van belang zijn. Zo zagen we dat een leerling die blijk gaf van een goed inzicht in de tekst door op een bepaalde inconsequentie te wijzen, zich in de formulering van zijn antwoord toch maar moest houden aan de letterlijke tekst omdat dit op het examen ook zo moet. Taalbegripsaspecten werden daarmee ondergeschikt gemaakt aan vormeisen. De inhoud raakt op de achtergrond. De betekenis gaat verloren.

Op school Z waren de lessen gevarieerder. De leraar besteedde aandacht aan meer aspecten van Nederlands dan alleen tekstverklaren, en interculturele elementen maakten op een natuurlijke wijze deel uit van de lesinhoud. De combinatie was niet geforceerd en leidde in tegenstelling tot school W niet tot relatief uitzichtsloze dan wel doodlopende interculturele uitstapjes.

17

In belangrijke mate onafhankelijk van het gebruikte materiaal bepaalt de leraar uiteindelijk voor het grootste deel de inhoud en structuur van zijn lessen. Hij is degene die uitmaakt of een les een intercultureel karakter krijgt, puur Nederlands is of een combinatie van beide. Behalve de samenstelling van de klas speelt hierbij waarschijnlijk vooral zijn visie op het vak Nederlands en zijn visie op intercultureel onderwijs een rol. Nader interviewonderzoek bij de twee betrokken leraren en toetsing van onze onderzoeksbevindingen aan hun eigen interpretatie van de gegeven lessen, zal in hun beweegredenen om de lessen zo in te richten als ze doen meer duidelijkheid moeten brengen. Pas als die duidelijkheid er is zal een definitiever antwoord op de onderzoeksvraag van de VADO mogelijk zijn (5).

Noten

1. Meer informatie over het VADO-project en de boekjes die tot nu toe verschenen zijn, is te verkrijgen bij Fenno Moes en Ida Sjouwerman, Oranje Nassaulaan 51, 1075 AK Amsterdam, tel. 020-798876 (tevens besteladres).

2. De VALO-M adviseert het Instituut voor Leerplanontwikkeling SLO te Enschede met betrekking tot plannen voor en produkten van leerplanontwikkelingswerk voor het moedertaalonderwijs. De adviezen van de VALO-M zijn onafhankelijk, vakinhoudelijk en veldgebonden. De vakinhoud waar de VALO-M zich mee bezighoudt is de moedertaal. Die term vergt wellicht enige verheldering, met name met het oog op het uitgevoerde onderzoek. In de meeste schoolsoorten en onderwijsniveaus staat moedertaalonderwijs op het rooster als 'Nederlands' (in het voortgezet onderwijs) of 'Nederlandse taal' (in het basisonderwijs). Het betreft hier het onderwijs in de Nederlandse standaardtaal. De advisering van de VALO-M beperkt zich echter niet tot het vak Nederlands als standaardtaalonderwijs, maar houdt zich daarnaast ook bezig met de relatie tussen standaardtaalonderwijs en niet-standaardvariëteiten, Nederlands als tweede taal, onderwijs in talen van etnische minderheidsgroepen (OETC/OET), onderwijs in het Fries in Friesland, en taalonderwijs in het kader van intercultureel onderwijs. Om haar adviestaak naar behoren te kunnen vervullen moet de VALO-M onder andere kunnen beschikken over kennis van de praktijk van moedertaalonderwijs. Het uitgevoerde onderzoek draagt tot de ontwikkeling van dergelijke kennis bij.

3. De gehanteerde onderzoeksmethode sluit aan bij het werk van het Nijmeegse Werkverband Onderzoek van Moedertaalonderwijs (zie S. Klinkenberg et al., Het onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in (voortgezet) moedertaalonderwijs. In: Spiegel 2 (1984), nr. 3, 5-32).

4. Zie voor een introductie: J. van Hoeij, Over een andere boeg. De invoering van intercultureel onderwijs op scholen voor voortgezet onderwijs. Een handboek voor ico-coördinatoren. 's-Hertogenbosch, LPC, 1989 en J. van Hoeij, N. van der Vegt en H. Wilmink (red.), Intercultureel onderwijs per vak bekeken. Suggesties voor docenten in het voortgezet onderwijs. 's-Hetogenbosch, LPC/SLO, 1990.

5. Het adres van de auteurs is: Faculteit der Letteren, Katholieke Universiteit Brabant, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg

18