Nederlands in andere schoolvakken: taalbeleid moet, maar kan het ook?

Maaike Hajer, Theun Meestrings*)

NEDERLANDS IN ANDERE SCHOOLVAKKEN: TAALBELEID MOET, MAAR KAN HET OOK?

1. Inleiding

Niet alleen op het lbo, maar ook op mavo, havo en vwo zitten leerlingen voor wie de Nederlandse schooltaal problemen oplevert. Een groeiend aantal meertalige leerlingen komt immers na de basisschool met een redelijke basis in het Nederlands (voor velen een tweede taal) in die hogere vormen van voortgezet onderwijs terecht. Enerzijds krijgen alle vakdocenten daardoor te maken met een grotere variatie in de klas: variatie in de beheersing van de Nederlandse taal en de ervaring en kennis van de wereld. Hoe groter het percentage allochtone kinderen, des te urgenter wordt een aanpassing van de eigen werkwijze. Anderzijds lopen de leerlingen op tegen hoge eisen aan schoolse taalvaardigheid bij de verschillende vakken. Steunlessen Nederlands zetten daarbij onvoldoende zoden aan de dijk. Veel leerlingen die hoopvol begonnen aan havo of mavo zakken na verloop van tijd en na vele frustraties af naar lagere vormen van VO. 'Afstroom' heet dat in het jargon.

Hier ligt een probleem dat neerlandici en collega's van andere vakken samen moeten oplossen: veranderingen in het vak Nederlands en aanpassingen binnen andere vaklessen zijn beide nodig. Met andere woorden: de school moet een taalbeleid ontwikkelen.

In dit artikel zullen we ingaan op de manier waarop docenten op VO-scholen proberen bruggen tussen lessen Nederlands en andere vakken te slaan, welke mogelijkheden realiseerbaar lijken en onder welke voorwaarden een taalbeleid op school geen utopie blijft, maar werkelijk een verandering kan betekenen.

1. Scholen in ontwikkeling

Er zijn veel VO-scholen die naar een meer structurele begeleiding van gevorderde tweede-taalleerders zoeken en op zoek zijn naar ideeën. Dat bleek duidelijk toen een oproep om resonansschool te worden van het SLO-project 'Nederlands als tweede taal (voor gevorderde tweede-taalleerders in V01)' in korte tijd reacties van zo'n veertig scholen en scholengemeenschappen opleverde. Deze scholen zijn niet representatief voor alle scholen met meertalige leerlingen, want tenminste één

113

docent bleek geïnteresseerd in het thema taalbeleid: het zijn dus scholen waar al enige bewustwording heeft plaatsgevonden. Hoe is de situatie op die scholen, welke ontwikkeling hebben ze achter de rug? 1)

Elke school heeft natuurlijk zijn eigen geschiedenis. Toch is daarbinnen een patroon te ontdekken in de weg naar een taalbeleid. Na een periode van tamelijk ongerichte besteding van extra 'cumi'-faciliteiten 2) , is een weloverwogen inzet van gelden een eerste stap naar een structurelere aanpak van de begeleiding van allochtone leerlingen. Concentratie en continuïteit zijn daarbij de sleutelwoorden. Aanvankelijk was vaak een enkele docent met die begeleiding bezig. Wie dat was, was vrij toevallig en onafhankelijk van de deskundigheid van de betrokkene, want vaak gingen de faciliteiten naar nieuwe docenten of werden ze gebruikt als sluitpost in de roosters. Het inzicht dat cumi-lessen een specialisme vragen, leidde ertoe dat de uren meer geconcentreerd werden bij een of twee talendocenten en dan voor langere tijd, waardoor zij zich konden verdiepen in de materie. Sommige docenten zijn, al dan niet gestimuleerd door hun directies., nascholingen Nederlands als tweede taal gaan volgen. Deze docenten kregen daardoor in de loop der jaren meer aanzien en ingangen bij collega's.

Een tweede stap is de inhoudelijke ontwikkeling van de begeleiding. Bij de invulling van de cumi-uren werd de oplossing aanvankelijk vaak gezocht in extra uren Nederlands voor allochtone leerlingen, die voor -of na schooltijd georganiseerd werden. Die aanpak bleek na verloop van tijd te weinig rendement op te leveren, met name bij de verschillende vaklessen. Daarom werd er gezocht naar een inhoudelijke relatie tussen deze extra uren en de vaklessen. Veel aandacht kreeg het lezen van schoolboekteksten en de uitleg van vaktaalbegrippen. Sommige cumi-docenten legden contact met de collega's van bijv. aardrijkskunde en geschiedenis om relevante leerstof te selecteren. De reacties van de collega's waren wisselend: sommigen zagen de activiteiten van de cumi-docent als steun, anderen hadden hun aarzelingen nu een niet-vakcollega zich op het eigen werkterrein ging bewegen.

Wie zich concentreert op de taal van verschillende vakken, ziet al snel dat in die lessen zelf ook steun en uitleg gegeven kan worden. Als volgende stap zien we dat scholen zoeken naar verbeteringen binnen de vaklessen zelf. Sommige cumidocenten die een goede relatie met hun collega's hebben opgebouwd, zijn hen gaan voorzien van lessuggesties, woordenlijstjes bij de te lezen teksten, enzovoorts. Op den duur blijkt dat echter onuitvoerbaar: de aanpak is te tijdrovend, terwijl maar een heel klein gedeelte van de lessen op deze manier verbeterd kan worden. Zulke individuele acties om een brug tussen vakken te slaan zijn wel een begin van meer.

In dit stadium kan dan de kreet vallen 'er moet een taalbeleid komen': men realiseert zich dat er een structurele afstemming van taalonderwijs en talige instructies in vaklessen nodig is. Onder het begrip 'taalbeleid' verstaan we de weloverwogen wijze waarop de school omgaat met het gebruiken en onderwijzen

114

van de verschillende talen op school. Wat kan zo'n beleid concreet inhouden? We gaan hieronder in 3 in op ervaringen in intensieve contacten met twee scholen en in 4 op de condities die we uit alle schoolcontacten destilleerden waaronder een taalbeleid enige kans van slagen lijkt te hebben.

3. Werken aan een taalbeleid op twee projectscholen

De projectscholen van het SLO-project NT2-V01 hebben soortgelijke ervaringen als hierboven beschreven werden. We hebben intensief samengewerkt met twee scholen die in vele opzichten van elkaar verschilden, om zo condities voor het slagen van een taalbeleid te kunnen opsporen.

Op een school voor mavo, havo en vwo is het bewustzijn dat een structureler aanpak van de zaak noodzakelijk is, gegroeid door het grote aantal meertaligen. Allerhande voorzieningen waren in de loop der jaren georganiseerd als een 'vangnet om de vaklessen heen', zoals men het zelf karakteriseerde: extra Nederlands, huiswerkhulp, mentoraat, oudercontacten, leerlingbegeleiding, studievaardigheidslessen, etc. Dit vangnet van maatregelen voldeed niet. De schooldirectie en de docenten kwamen tot de conclusie dat ook de lessen zelf aangepakt moeten worden en besloten tot een herschikking van middelen om o.a. een gemeenschappelijke taalaanpak uit te werken. Bij het opzetten van een nieuw jaarrooster werd de afspraak met brugklasdocenten gemaakt dat ieder studievaardigheids- en mentoraatsuren zou krijgen om gezamenlijk aan studie- en taalbegeleiding in de vaklessen te werken. Alle docenten van de brugklas werden zo bij de ontwikkeling betrokken. De specialist Nederlands als tweede taal uit de sectie Nederlands en enkele collega's biologie, geschiedenis en Ërans vormden samen een 'kerngroepje' dat de ontwikkeling van de nieuwe taalaanpak inhoudelijk en organisatorisch moest gaan uitvoeren.

De andere school voor lager beroepsonderwijs heeft een gering aantal meertalige leerlingen. Men kwam na jaren van werken aan bicultureel onderwijs en onderwijs in Moluks Maleis tot de conclusie dat ook het onderwijs in het Nederlands verbeterd moet worden: het betreft de lessen Nederlands en het gebruik van Nederlands bij andere vakken. De docenten van andere vakken ervaren bijvoorbeeld dat de leerlingen grote moeite hebben met sommige vakteksten. Zij vragen om didactisch advies om de leerlingen beter te kunnen begeleiden. Bovendien zou dit ook ten goede kunnen komen aan de taalzwakke leerlingen van niet-Molukse komaf.

In het SLO-project NT2-V01 werken we met beide projectscholen op drie fronten aan een betere talige begeleiding van leerlingen 3):

binnen het programma Nederlands wordt onderwijs in schoolse taalvaardigheden ingepast;

docenten van andere vakken krijgen adviezen hoe zij talige problemen kunnen voorkomen en oplossen;

115

voor de samenwerking van neerlandici en collega's van andere vakken wordt een structurele organisatievorm gezocht in het kader van een taalbeleid.

Het derde aspect staat centraal in dit artikel. Om een indruk te geven van de invulling van de eerste twee aspecten, beperken we ons hier tot een korte toelichting.

Bij de lessen Nederlands zouden vier clusters van 'schoolse taalvaardigheden' aan bod moeten komen. Het gaat dan om informatief lezen, het herkennen van typen vragen en opdrachten bij teksten, het schriftelijk formuleren van (korte) antwoorden en het (mondeling) volgen van lessen. Hoe het onderwijs in deze vaardigheden eruit kan zien, beproeven we met de projectdocenten aan de hand van experimenteel lesmateriaal. Het hele programma wordt uiteindelijk beschreven in een leerplan schoolse taalvaardigheden, dat als programmavariant voor het vak Nederlands gebruikt kan worden.

De transfer van ontwikkelde vaardigheden naar andere schoolvakken is uiteindelijk het doel, maar die vindt niet vanzelf plaats. Docenten van zaakvakken kunnen zelf het een en ander doen. De suggesties die zij op de projectscholen krijgen, via scholing en schriftelijke informatie, zijn velerlei. Enerzijds kunnen ze leerlingen expliciet herinneren aan hetgeen ze bij de lessen Nederlands geleerd hebben en daarvoor is het noodzakelijk dat de vakdocenten van het programma Nederlands op de hoogte zijn. Anderzijds zijn er nog andere manieren waarop ze hun lessen kunnen aanpassen. Zo kan de behandeling van lastige vakteksten in veel gevallen verbeterd worden, door aandacht te geven aan de buitenkant van de tekst (voorspellend lezen), moeilijke woorden te behandelen, aan te geven wat belangrijke en minder belangrijke informatie is. Het verwerken van teksten binnen vaklessen biedt vele andere mogelijkheden. Docenten kunnen kritischer leren omgaan met verwerkings- en toetsvragen, ze kunnen leerlingen informatie uit teksten laten schematiseren, effectieve feed back geven op inhoud en vorm van antwoorden. De kunst in dit ontwikkelwerk is zulke praktische suggesties en voorbeelden te geven dat docenten merken dat de aanpassingen leiden tot een betere kennisverwerving van de leerlingen. Ook is het zoeken naar een geschikte taakverdeling tussen docenten: waar is een biologieles nog biologieles en waar wordt het een taalles? Met behulp van o.a. video-opnames bespreken we dergelijke vragen met docenten 4) .

Het ontwikkelen van inhoudelijke suggesties voor neerlandici en collega's van andere vakken is een noodzakelijke voorwaarde voor het slagen van een taalbeleid. Wat is er verder nodig?

4. Voorwaarden voor een taalbeleid

Vallen en opstaan blijkt bij het ontwikkelen van een taalbeleid te horen. Interessante pogingen in het verleden liepen soms op een teleurstelling uit (denk aan het

116

Paulus-project in Tilburg) en uit dergelijke ervaringen kunnen we leren welke condities gunstiger en welke ongunstiger zijn. Het voert te ver hier een geschiedenis van de ervaringen met taalbeleid weer te geven. We verwijzen hier kortweg naar DES (1975 en 1985) en Van der Aalsvoort en Van der Leeuw (1982) en hopen hierop binnenkort elders terug te komen.

De vlag 'taalbeleid', zoals we die in § 2 definieerden, kan nog vele ladingen dekken. Je kunt immers op vele aspecten van een schoolbeleid 'weloverwogen met het onderwijzen en gebruiken van verschilrende talen' omgaan. Van de aanstelling van allochtone conciërges, het opzetten van cursussen 'interculturele taalbeschouwing' tot inroostering van Onderwijs Eigen Taal, dit alles kan eronder vallen. Wie een idee wil krijgen van de vele aspecten van een taalbeleid kan het overzicht bekijken van Corson (1990) in bijlage 1. Hij schreef een inhoudsopgave van een 'language policy across the curriculum', een document waarin afspraken over een taalbeleid schriftelijk worden vastgelegd binnen een school. Hieronder zullen we het kiezen voor een beperkt aantal aandachtspunten als één het slagen van een taalbeleid noemen. Wij beperken ons daarom tot aandacht voor het onderwijzen van en in het Nederlands (als tweede taal).

Onder welke voorwaarden lijkt zo'n taalbeleid, zo'n systematischer aanpak van het gebruiken van Nederlandse taal bij alle vakken te kunnen lukken? Schrikt u niet van de opsomming: een deel van de hieronder genoemde factoren is gelukkig beïnvloedbaar en ideale scholen(-gemeenschappen) waarin aan alle voorwaarden voldaan wordt, zijn er vast niet. We presenteren de voorwaarden, omdat het tegelijk aandachtspunten zijn waarmee rekening gehouden kan worden.

117

DE SLAAGKANSEN VAN EEN TAALBELEID

Schoolsituatie

• onrustig door fusies e.d.    

• autonomie van docenten heilig . . .

docenten

• één docent is de motor    

• verantwoordelijkheid bij     neerlandicus/cumidocent

• ingrijpende wijzigingen in     lespraktijk gevraagd

• worden als groep benaderd    

• incidentele informatie    

redelijk stabiel

concentratie op 1 punt

open klimaat onder docenten

meer docenten

bij docenten van verschillende vakken

wijzigingen inpasbaar in dagelijkse routines

vakspecifiek benaderd

scholing, feed back, begeleiding

directie

• staat toe     werkt actief mee

• ziet e.e.a. als incident   structureel, meerjarenplan

onderwijsactiviteiten

• betreffen een klein groepje     betreffen alle leerlingen (met

leerlingen   differentiatie)

• staan in de marge van het rooster . zijn deel van het reguliere rooster

We zullen de genoemde factoren kort toelichten.

•   De schoolsituatie kan door fusies zo onrustig zijn dat andere, onderwijsinhoudelijke zaken, hoe belangrijk ook, geen kans krijgen. De mensen hebben wel wat anders aan het hoofd. Dat is ook het geval als er meer vernieuwingsactiviteiten tegelijkertijd spelen, waarbij dezelfde docenten betrokken worden. Naarmate de autonomie van de docenten in de klas heiliger is, is het lastiger docenten bij de taalaanpak te betrekken.

•   Er bestaat een spanning tussen specialisatie en gedeelde verantwoordelijkheid van docenten. Het kan gunstig zijn een 'taalconsulent' of een 'coördinator taalbeleid' aan te stellen, maar deze kan niet als enige als motor van de activiteiten functioneren. Als de verantwoordelijkheid voor de activiteiten gespreid is over docenten van verschillende vakken, heeft taalbeleid meer slaagkansen. Een beproefde vorm is die waarin een kerngroepje, bestaande uit enigszins geschoolde vakdocenten uit verschillende secties, als motor functioneert.

•   Van belang is verder dat de docenten niet geconfronteerd worden met ingrijpende organisatorische en didactische wijzingen. De suggesties moeten inpasbaar zijn in de dagelijkse routines van de lespraktijk. Dat kan gemakkelijker gerealiseerd worden als via de secties vakspecifiek gewerkt kan worden. Omdat het om aanpassing van dagelijkse gewoonten gaat, is het

118

van belang dat de aandachtspunten niet incidenteel, maar bij herhaling en verdieping terugkomen. Het gunstigst lijkt een combinatie van scholing en begeleiding (of intervisie) om toepassing van de gegeven suggesties te bevorderen.

•   Cruciaal is dat de directie actief meewerkt door faciliteiten beschikbaar te stellen, scholingsmogelijkheden te scheppen, roosters aan te passen, enz. Op vele manieren kan zij duidelijk maken dat het niet gaat om een vrijblijvende aangelegenheid. De directie moet inzien dat de realisering van een taalbeleid niet op korte termijn bereikt is, maar vraagt om een structurele meerjarige aanpak. Dat kan onder andere door een coördinator aan te stellen die een duidelijke taak in deze krijgt.

Ons is gebleken dat het afzonderen van bepaalde leerlingen voor lessen begrijpend lezen of schoolse taalvaardigheid buiten de reguliere lessen Nederlands zonder meer afgeraden moet worden vanwege de negatieve bijeffecten. Bovendien zijn de diverse vakdocenten dan nauwelijks te benaderen, omdat al vastgesteld is dat het een probleem van een paar leerlingen is (die immers extra lessen krijgen). Om vergelijkbare redenen dienen de activiteiten ook niet in de marge van het rooster ('na schooltijd') geplaatst te worden.

5. Tot slot: Hoe te beginnen?

In dit artikel hebben we enige bevindingen geordend vanuit het werk op onze projectscholen. Tenslotte doen we een voorzichtige poging om die ervaringen in adviezen om te zetten voor wie zoekt naar een structurele aanpak van de taalproblemen van meertalige leerlingen in de eerste fase van het VO.

• - Beperk de doelen.

Kies niet op voorhand voor een brede invulling van het begrip taalbeleid, hoewel dat wel verleidelijk is. Het gaat niet alleen om WAT er moet veranderen, maar zeker in de beginfase ook om de wijze waarop veranderingen gerealiseerd kunnen worden. Kies een aandachtspunt (bijvoorbeeld uit het overzicht van Corson, zie bijlage) dat als probleem het snelst door collega's herkend zal worden en werk dat uit. De rest kan later, als er een basis in de schoolorganisatie gelegd is.

• - Verzamel de feiten.

Zorg ervoor dat je goed beslagen ten ijs komt. Als je collega's 'lastig valt' moet je kunnen laten zien (cijfers) dat de doorstroming zorgwekkend is, dat de schoolcijfers van leerlingen systematisch afwijken, welke eisen er eigenlijk aan taalvaardigheid van leerlingen gesteld worden, o.a. blijkens analyse van schoolboeken, ...

• - Richt je zoveel mogelijk op alle leerlingen.

Probeer ervoor te zorgen dat de activiteiten binnen de school alle leerlingen betreffen. Ook als slechts een beperkt deel van de leerlingen taalproblemen heeft of meertalig is. Er kan natuurlijk wel gedifferentieerd worden...

•  Zorg voor opname in het meerjarenbeleid.

De activiteiten moeten van meet af aan deel zijn van een meerjarenbeleid van de

119

school. De directie moet dus direct betrokken worden bij de activiteiten en moet het beleid actief steunen. Dat kan o.a. door te bewaken dat iedereen zich aan de afgesproken taken en verantwoordelijkheden houdt, door stimulerende praatjes te houden in bijv. de algemene docentenvergaderingen, mee te denken, faciliteiten te verzorgen, enz. Ook zouden per jaar doelen voor het taalbeleid geformuleerd kunnen worden.

-- Haal déskundigheid binnen.

Deskundigheid is aanvankelijk te zoeken binnen opleidingen en/of begeleidings dienst, door een bijscholing van enkele docenten en door andere steun van buitenaf. Na zo'n start is het kader te verbreden tot een kerngroepje van docenten van verschillende vakken. Hun taak kan zijn te zorgen voor toepassing van talige inzichten op het eigen vak en mee te denken en te werken aan de strategie om collega's te bereiken.

Zorg voor bekendheid en verspreiding.

Probeer ervoor te zorgen dat de collega's allemaal weten wat een deel van de docenten probeert. Laat positieve ervaringen horen, via mededelingenblad, gesprekken in de docentenkamer, muurkrant, enz!

Noten

*)   De auteurs zijn werkzaam aan het Instituut voor de Leerplanontwikkeling (SLO) te Enschede.

1.  Voor een meer gedetailleerde beschrijving van enkele scholen verwijzen we naar Van Gurp 1989.

2.  'Cumi' staat voor culturele minderheden, waaruit de leerlingen afkomstig zijn. In dit artikel gebruiken we zonder nadere definitie de modernere benamingen 'allochtone' of 'meertalige' leerlingen.

3.  Op aanvraag van het Ministerie van O&W werken we 'door middel van gerichte ontwikkeling van voorbeelden van deelschoolwerkplannen en lesvoorbeelden' aan een leerplan voor onderwijs in Nederlands als tweede taal. Zie voor een onderbouwing van het project Hajer, de Jong en Meestringa 1991.

Op de HSN-conferentie vertoonden we de video 'Het ontwikkelen van een taalbeleid. Impressies uit het SLO-project Nederlands als Tweede Taal'. Deze is tegen kostprijs voor scholingsdoeleinden bij de SLO te bestellen (Mevr. I. Vervoort (053) 840 559).

Literatuur

Aalsvoort, Maria van der, & Bart van der Leeuw. Leerlingen, taal en school. Enschede: SLO, 1982.

120

Corson, David. Language policy across the curriculum. Clevedon: Multilingual Matters, 1990.

DES (Department of education and science). A language for life (The Bullock report). London: HSMO 1975.

DES (Department of education and science). Education for all: Report of the committee of inquiry into the education of children from ethnic minority groups (the Swann report). London: HSMO.

Gurp, Johan van. Nederlands als tweede taal in het voortgezet Onderwijs. Enschede: VALO-Moedertaal 1988.

Hajer, Maaike, Ester de Jong en Theun Meestringa. Schoolse taalvaardigheden in het Nederlands als tweede taal. Over het uit de weg ruimen van een struikelblok, in: Spiegel 1991: 3.

BIJLAGE: ASPECTEN VAN EEN TAALBELEID OP SCHOOL

A. Organisatie en management van de school

1. Stafzaken

1.1 stafontwikkeling en gezamenlijke planning 1.2 taalconsulent of taalbeleid-coördinator

1.3 de supervisie van minderheids-taaldocenten

1. Beleid maken, bijhouden en evalueren

2.1 onderzoek op school

2.2 officiële. documenten

2.3 bijhouden van taalbeleidsontwikkeling 2.4 ondersteuning en adviesdiensten

2.5 implementatie van beleid en evaluatie

1. De gemeenschap

3.1 de rol van de ouders

3.2 de gemeenschap zelf

3.3 houding van de school tov de minderheidscultuur 3.4 participatie van minderheidgroepsleden in het schoolbestuur

3.5 voorzieningen voor taalondersteuning voor de gemeenschap

1. Minderheidsstudenten

4.1 houdingen van docenten en school tov minderheidstalen

4.2 vermijden van discriminatie

4.3 benaderingen van de culturele karakteristieke kenmerken

van minderheden

4.4 aparte lessen/uren voor minderheden?

4.5 groepering van minderheidsstudenten voor instruktie

4.6 tweetaligheid en het behoud van de eerste taal van de

minderheid

1. Tweede-taalonderwijs

5.1 bronnen en materiaal voor tweede-taalonderwijs 5.2 de plaats van eerste en tweede talen

121

5.3 voorzieningen voor ondersteuning van tweede taal

B. Docent-benaderingen tot taalgebruik

6. Houding en bewustzijn

6.1 cultureel bewustzijn

6.2 houding van docenten tov taal en talen

6.3 geslacht, taal en leerplan

C. Het leerplan

1. Pedagogie

7.1 de rol van taal bij alle vakken 7.2 de ontwikkeling van het lezen 7.3 lezen bij alle vakken

7.4 lezen voor plezier

7.5 schrijven bij alle vakken

7.6 handschrift

7.7 beleid tav het markeren van fouten 7.8 mondelinge taal

7.9 kijken en bewegen: improvisatie en rollenspel

7.10 vormen en bekijken: de media en andere creatieve

kunsten

7.11 benaderingen tot het onderwijzen van een tweede taal

1. Leerplaninhoud

8.1 taalbewustzijn

8.2 vreemde-taalonderwijs

8.3 kritisch taalbewustzijn

9.Evaluatie en toetsing

9.1 het toetsen, volgen en evalueren van eerste taal

9.2 moedertaaltesten

9.3 benaderingen om de tweede-taalbeheersing vast te

stellen

9.4 bredere ontwikkelings-uitkomsten vaststellen

(Uit: Corson, David. Language policy across the curriculum. Clevedon: Multilingual Matters 1990)

122