Spreken en luisteren: het debat

Sylvia Erlings en Wilma Groeneweg SPREKEN EN LUISTEREN: HET DEBAT

In dit verslag geven we allereerst aan hoe wij gekomen zijn tot het ontwikkelen van een lessenreeks 'debatteren' en wat onze uitgangspunten daarbij waren. Vervolgens schetsen we een beeld van het debat in de praktijk en beschrijven we waarom het debat een prettige werkvorm is die leerlingen gemotiveerd bezig houdt met spreken en luisteren.

Het debat maakt deel uit van een lessenreeks spreek- en luisteronderwijs die wij ontwikkeld hebben in opdracht van de Stichting Leerplanontwikkeling. Dit lesmateriaal is zo opgezet, dat vanaf de brugklas aandacht besteed wordt aan bepaalde kennis en vaardigheden, waardoor het debat tot de mogelijkheden behoort in het derde jaar.

Waarom een reeks spreek- en luisteronderwijs? Docenten zien over het algemeen wel het nut in van spreek- en luisteronderwijs, maar luisteren en spreken zijn vaardigheden waaraan op school nog weinig gericht aandacht wordt besteed. In 1987 is Uit een enquête gebleken dat ruim 60% van de ondervraagde docenten luistervaardigheid een zinvol onderdeel van het schoolonderzoek vindt, maar dat ruim 46% van de docenten op havo en vwo hierin geen onderwijs geeft. 83% van de ondervraagden vindt het zinnig aandacht te besteden aan spreekvaardigheid, toch wordt door ongeveer 30% geen gericht spreekvaardigheidsonderwijs gegeven (Meindersma en Zaalberg, 1989).

De redenen waarom docenten, ondanks het feit dat ze het zinvolle vaardigheden vinden, betrekkelijk weinig tijd inruimen voor deze vakonderdelen, zijn legio (zie bijlage 1).

Het begint al met praktisch-organisatorische problemen: grote klassen waardoor de docent veel lestijd kwijt is om iedereen aan bod te laten komen; daardoor kan het idee ontstaan dat er te weinig tijd overblijft voor andere vaardigheden. Verder, zijn er klachten over het materiaal: er is te weinig goed lesmateriaal, een goede leerlijn opbouw en didactiek ontbreken. Het bestaande materiaal biedt weinig differentiatie- en reflectiemogelijkheden. Een docent kan zich onwennig voelen mondelinge vaardigheden te geven. De docent die spreek- en luisteronderwijs geeft, vervult namelijk een andere rol in de klas, hij is meer begeleider dan kennisoverdrager. De sfeer in de klas kan rumoerig zijn als de leerlingen bijvoorbeeld in groepsoverleg aan het werk zijn. Bovendien worden veel docenten geconfronteerd met leerlingen die nogal lacherig reageren op spreek- en luisteronderwijs, want 'dat kunnen we toch al? Dat doen we al jaren. Wat valt daar

79

nou aan te leren?' Daarnaast speelt de toetsproblematiek een grote rol en heeft de docent vaak de indruk dat het rendement van de lessen laag of niet controleerbaar is. Toets je wel wat je wilt toetsen, hoe ga je om met factoren als nervositeit, spreekangst enzovoort, hoe kun je toetsen als er geen goede toetsmethode is?

Er zijn dus nogal wat problemen die ervoor zorgen dat docenten weinig aandacht besteden aan gericht spreek- en luisteronderwijs. Wij hebben getracht er in ons eigen onderwijs iets aan te doen door een lange leerlijn te ontwikkelen. Hierna volgt een beschrijving van wat wij belangrijk vinden bij spreek- en luisteronderwijs (zie ook bijlage 2).

Omdat spreek- en luistervaardigheden nauw met elkaar verbonden zijn, zijn wij ervoor om ze niet apart aan te bieden, maar geïntegreerd. Deze manier van aanbieden lijkt ons voor de leerlingen een meer natuurlijke situatie. In verband met dit laatste is het ook belangrijk voortdurend te proberen aansluiting te zoeken bij wat een leerling al weet en kan met betrekking tot spreken en luisteren. Onze voorkeur gaat dan ook uit naar het door de leerling zelf laten ontdekken van 'regels' die van belang zijn in diverse spreek-- en luistersituaties, het liefst situaties waarin leerlingen zichzelf herkennen en waarvan ze het belang inzien voor hun persoonlijke, schoolse en buitenschoolse functioneren.

Daarbij is bijvoorbeeld te denken aan:

•   het in groepjes laten formuleren van verschillen tussen luisteren en horen,

•   het laten ontdekken van 'regels' waaraan een goed groepsgesprek moet voldoen of

•   het laten bepalen door welke factoren het stellen van vragen beïnvloed wordt. De docent kan tijdens een nabespreking regels aanvullen en van etiketten voorzien.

Het zelf ervaring opdoen in diverse spreek- en luistersituaties aan de hand van tevoren geformuleerde regels lijkt ons een heel belangrijke volgende stap. Met zelf ervaring opdoen bedoelen we niet dat een leerling alleen als luisteraar of spreker deelneemt, maar ook het spreek- en luistergedrag observeert van anderen en, indien er video-opnamen gemaakt kunnen worden, van zichzelf.

Verwerking van het waargenomene is noodzakelijk om te ontdekken wat goed en minder goed ging. Denk daarbij bijvoorbeeld aan een duidelijke en overzichtelijke mondelinge of schriftelijke presentatie van de observaties. De nabespreking van de uitkomsten van deze rapportage kan individueel, groepsgewijs of klassikaal plaatsvinden. De manier van nabespreken is afhankelijk van de opdracht die gegeven is en het type activiteit (interview, discussie, betoog enz.).

Hoe geven we deze opvattingen vorm in de praktijk? De hieronder beschreven opzet voor de leerjaren één tot en met drie vindt u puntsgewijs terug in bijlage 3. In deze opzet blijven de verworven vaardigheden vanaf het eerste leerjaar van belang voor het goed uitvoeren van nieuwe spreek- en luisteropdrachten in de daarna

80

volgende jaren.

Het is een lange leerlijn spreek- en luisteronderwijs, die begint in het eerste jaar met 'de vraag'. Het belang van vragen stellen, diverse vormen en soorten vragen komen aan bod. In dit jaar maakt de leerling ook kennis met het tweegesprek, waarbij informatieverzamelen, verwerken en presenteren centraal staan. De regels voor het schrijven van een brief, het houden van een telefoongesprek, het houden van een interview en verslag uitbrengen zijn onderwerpen die in dat eerste jaar behandeld worden. De leerling leert werken met een logboek, zodat regelmatige reflectie op het eigen handelen kan plaatsvinden. Het logboek komt elk jaar weer terug.

Voortbordurend op de kennis en vaardigheden die de leerling in het eerste jaar heeft opgedaan, wordt er aan het eind van het eerste of aan het begin van het tweede jaar aandacht besteed aan de discussie. Ook hier kan de luistervaardigheid schriftelijk worden teruggevraagd in de vorm van een observatieverslag.

Vervolgens staat het betoog op het programma, waarbij wij hebben gekozen voor het groepsbetoog, onder meer om leerlingen steun aan elkaar te geven: met z'n drieën of vieren voor de klas is minder eng dan in je eentje, bovendien scheelt dat in tijd. Bij het betoog staan publiek- en doelgerichtheid centraal. Na afloop van het betoog vindt er dan ook een discussie met de klas plaats over de doelgerichtheid van het betoog.

Het debat is het laatste onderdeel in de reeks geïntegreerd spreek- en luisteronderwijs. De diverse vaardigheden, werkvormen, opdrachten en uit te voeren rollen met betrekking tot het debat zullen we nu nader uitwerken.

Welk leerjaar gekozen wordt voor deze opdracht, hangt sterk af van het voorgaande onderwijs en de mate waarin docenten willen differentiëren. Eén van de aardige aspecten van deze werkvorm is namelijk dat je de opdrachten qua inhoud en organisatorische eisen zo moeilijk of makkelijk kunt maken als je maar wilt. Op de verschillende differentiatiemogelijkheden kunnen we, gezien de beperkte omvang van deze bijdrage, niet ingaan. De beschrijving die nu aan de orde komt heeft betrekking op een derde klas vwo.

Het debat is een geïntegreerde spreek/luisteropdracht. Het is een methode om een aantal vaardigheden te ontwikkelen. Centraal staat daarbij het leren omgaan met argumenten. Leerlingen bestrijden elkaars standpunt met betrekking tot een stelling op basis van argumenten. Het zoeken van argumenten voor een standpunt en het doeltreffend en verantwoord verdedigen en aanvallen van een standpunt krijgen de nadruk. De leerlingen debatteren in duo's en krijgen om beurten de gelegenheid hun argumenten naar voren te brengen en te reageren op de tegenstanders. In verschillende opbouw- en verweerbeurten proberen zij hun mening over de stelling op basis van feiten, voorbeelden, citaten en argumenten zo sterk mogelijk te verdedigen. Uiteraard spelen ook andere vaardigheden een rol, maar daar komen

81

we nog op terug.

Wat we net noemden als centrale vaardigheden komt leerlingen van pas in taalsituaties, nu en later, binnen en buiten de school. Het kost je als docent nauwelijks moeite leerlingen duidelijk te maken hoe belangrijk het is dat je in diverse leef-, leer- en werksituaties je zegje kunt doen. De spreeksituatie zoals die in het debat voorkomt, wordt door leerlingen als natuurlijk en functioneel ervaren: ze worden namelijk rechtstreeks geconfronteerd met weerwoord en ze moeten dus zeer kritisch luisteren en alert kunnen reageren. Wie de beste argumenten heeft en/of de meeste argumenten van de tegenpartij kan weerleggen, heeft gewonnen. Een voorbereide jury van 3 á 5 leerlingen bepaalt de uitslag van het debat. Uit de praktijk blijkt dat leerlingen het debat een leuke en leerzame vorm van spreek- en luisteronderwijs vinden. Dat bevordert de motivatie. Bovendien prikkelt het wedstrijdelement de nieuwsgierigheid waardoor ze gestimuleerd worden zich grondig voor te bereiden en op zoek te gaan naar originele en gevarieerde informatiebronnen. Dit wordt versterkt als je als docent de onderwerpskeuze vrij laat en leerlingen aanmoedigt een onderwerp te kiezen uit hun directe omgeving, waardoor de inhoud van het debat aan belang wint.

We benadrukken opzettelijk de motivatie: behalve de uiteindelijke debatopdracht krijgen de leerlingen namelijk ook andere taken opgedragen en andere rollen te vervullen om de organisatie van het debat zo soepel mogelijk te laten verlopen. Ze zijn dus vrij lang op allerlei manieren en via allerlei opdrachten bezig met deze lessenreeks. Een voordeel van die intensieve, lange voorbereiding is dat ze inzien dat ze niet zomaar een standpunt kunnen verdedigen: kennis van zaken en zich verdiepen in het standpunt van een ander leiden ertoe dat leerlingen genuanceerder gaan denken en kritischer worden tegenover gesproken en geschreven standpunten in het algemeen.

De vaardigheden die verder in het debat naar voren komen zijn de volgende:

•   leerlingen moeten hun gedachten en gevoelens mondeling zo kunnen formuleren dat datgene wat zij over willen brengen, begrepen wordt op de door hen bedoelde manier;

•   leerlingen moeten materiaal kunnen verzamelen, verwerken en overzichtelijk en verstaanbaar mondeling kunnen presenteren;

•   leerlingen moeten materiaal kunnen verzamelen, verwerken en overzichtelijk en samenhangend schriftelijk kunnen vastleggen;

•   leerlingen moeten hun mening kunnen onderbouwen en conclusies daaraan kunnen verbinden;

•   leerlingen moeten kunnen samenwerken;

leerlingen moeten al luisterend aantekeningen kunnen maken aan de hand waarvan ze een verslag moeten kunnen schrijven;

•   leerlingen moeten zichzelf en anderen kunnen evalueren.

Om deze vaardigheden wat beter te kunnen plaatsen, volgt er nu een schets van

82

de grove opzet van de lessenreeks, de debatles zélf en de organisatie van het door de leerlingen te verzetten werk. De lessenreeks neemt ongeveer negen lessen in beslag vóór het werkelijke debatteren kan plaatsvinden; het aantal lessen waarin gedebatteerd wordt, is afhankelijk van de klassegrootte. Allereerst is er een korte introductieles over het debat. Aan de lange leerlijn die hiervoor beschreven is, is te zien dat leerlingen al vertrouwd zijn met verschillende andere typen spreek-en luisteropdrachten, zodat op zich niet veel tijd nodig is om leerlingen duidelijk te maken waar het in het debat om draait: het verdedigen van het eigen standpunt over een stelling op basis van argumenten en het aanvallen van het standpunt en de argumenten van de tegenpartij. Een grondige bespreking van het debat en alles wat daarmee samenhangt, komt in latere lessen aan de orde. Van belang is dat leerlingen zo snel mogelijk een onderwerp kiezen en een stelling formuleren, zodat ze als huiswerk materiaal kunnen gaan verzamelen. Het zou niet praktisch zijn dat uit te stellen tot na het moment waarop alles besproken is. Literatuur verzamelen en verwerken kan een tijdrovende zaak zijn.

Om verschillende redenen laten we de leerlingen in duo's tegen elkaar debatteren. Samenwerken vinden we een belangrijke vaardigheid, bovendien hebben ze steun aan elkaar - wat de spreekangst vermindert - en kunnen ze de hoeveelheid werk verdelen. Een praktisch voordeel voor de docent is dat er vier leerlingen tegelijk aan bod komen. Leerlingen worden in groepjes van vier ingedeeld op belangstelling voor een onderwerp. Daarna overleggen ze met z'n vieren over de stelling. De voorwaarden voor de onderwerpskeuze en voorwaarden voor een goede stelling worden klassikaal besproken. Daarna begeleidt de docent ieder groepje apart. Leerlingen vinden het formuleren van een stelling over het algemeen niet makkelijk. Wij trekken hier ongeveer twee lessen voer uit. Een voorbeeld van een door hen geformuleerde stelling is: "De gemeente Amsterdam moet gratis heroïne verstrekken aan drugsverslaafden om de daarmee samenhangende criminaliteit te verminderen".

Als onderwerp en stelling bekend zijn, kunnen de leerlingen vast starten met de literatuurverzameling. In de vierde les kan de docent duidelijk maken wat de andere taken van de leerling zijn en welk werk daarbij hoort. In de eerste plaats houden alle leerlingen individueel een logboek bij. In dit logboek schrijven ze op wat er gelezen, geschreven en besproken wordt, wat voor afspraken er gemaakt zijn, hoe de tijd- en werkplanning eruitzien enz. Daarnaast noteren ze ook hoe er gewerkt wordt, welke problemen zich voordoen en hoe ze die denken op te lossen. Tenslotte komt al het werk m.b.t. de inhoud van het debat er in te staan. Leerlingen worden hierdoor 'gedwongen' zich op allerlei zaken te bezinnen en voor de docent is het een handig evaluatiedocument.

In de tweede plaats is iedere leerling een keer jurylid bij het debat van klasgenoten: als alle onderwerpen bekend zijn, kunnen ze naar keuze intekenen. Al naar gelang de klassegrootte zijn er drie á vijf juryleden per debat. Omdat er geen beroep mogelijk is tegen de uitslag van de jury, moeten de leerlingen het gevoel hebben dat de jury deskundig is, de leden moeten zich dus ook op een tweede

83

onderwerp voorbereiden. Elk jurylid levert vóór het eerste debat begint een literatuurverslag met bronnenlijst in. Voor het maken daarvan krijgen ze een stencil met richtlijnen en eisen, voor dit verslag wordt namelijk een cijfer gegeven. De juryleden moeten nog iets inleveren: het juryrapport. Na afloop van het debat trekt de jury zich terug tot vlak voor het einde van de les om te beraadslagen over de uitslag van het debat. Ze doen dit op basis van een schema dat ze invullen tijdens het luisteren naar het debat. Deze schema's worden met elkaar vergeleken zodat een grof onderbouwde uitslag nog dezelfde les in de klas meegedeeld kan worden. De daaropvolgende les moet deze uitslag, schriftelijk uitvoerig onderbouwd, ingeleverd worden. Ook hiervoor zijn stencils met richtlijnen en eisen uitgedeeld.

Dan komt iedere leerling ook nog aan bod als verslaggever. Aan het begin van de debatles wijst' de docent de verslaggevers aan, waarbij natuurlijk wél rekening gehouden moet worden met leerlingen die de daaropvolgende les moeten debatteren of jureren. De verslaggevers maken aantekeningen tijdens het luisteren, hun verslag bevat een samenvatting en een beoordeling van het debat, eventueel omgezet in een cijfer. Na afloop van alle debatten krijgen de leerlingen alles te lezen wat over hun debat is geschreven, vervolgens worden de gegeven cijfers bekendgemaakt, die in overleg met de docent vastgesteld worden.

De laatste rol is die van tijdwaarnemer. Deze houdt de van te voren afgesproken regels in de gaten en geeft om de minuut via bordjes de resterende spreektijd aan voor het duo dat aan de beurt is. De conclusie die je hieraan kunt verbinden, is dat er iedere debatles veel leerlingen met een taak zijn: 4 debatterende leerlingen, 3

5 juryleden, 3 à 5 verslaggevers en 1 tijdwaarnemer. De betrokkenheid bij het debat wordt op deze manier versterkt, wat vooral bij grote klassen een voordeel is. De leerlingen zonder taak maken de klas in orde aan het begin van de les (tafels/-stoelen). Tevens blijkt dat door de diverse taken de vaardigheden schrijven en lezen niet blijven liggen. Bovendien wordt door het schriftelijk terugvragen van luistergedrag en het inleveren van een leesverslag het probleem van te weinig rapportcijfers ondervangen.

Als de diverse taken en rollen duidelijk zijn voor alle leerlingen, volgt tot slot een aantal lessen voor het inhoudelijk bespreken en het opzetten van het debat zelf. Ook worden in deze lessen de regels waaraan de debatterende leerlingen moeten voldoen, vastgesteld.

De opbouw van het debat

Het debat bestaat voor beide duo's uit opbouwbeurten en verweerbeurten. Wij werken zélf met twee opbouwbeurten en twee verweerbeurten. De eerste opbouwbeurt van de voorstanders van een nieuw plan bestaat uit:

1. analyseren van de huidige situatie: wat zijn voor- en nadelen van de huidige situatie (hoeveel zijn er en hoe belangrijk zijn ze)?

84

1.  waaruit bestaat het huidige beleid: welke maatregelen, welke sancties, welke uitvoerders, welke financiën, hoe te krijgen?

2.  wat zijn mogelijke gevolgen, voor- en nadelen van het huidige beleid?

De tweede opbouwbeurt van de voorstanders bestaat uit:

1.  schets van het nieuwe plan;

2.  aangeven welke nadelen het nieuwe plan opheft, of het uitvoerbaar is, welke bijkomende voordelen er zijn en in hoeverre het betaalbaar en doeltreffend is.

De opbouwbeurten zijn voorbereid, dit betekent overigens niet dat ze beide opbouwbeurten uitgeschreven voor zich mogen hebben liggen. Het is en blijft een spreekopdracht. Wat ze aan voor- en nadelen, argumenten, citaten enz. willen gebruiken, hebben ze genoteerd op systeemkaartjes. De jury controleert voor het debat begint of er geen uitgeschreven tekstgedeelten op de kaartjes voorkomen.

In de beide verweerbeurten wordt er ingegaan op elkaars argumenten, indien mogelijk worden ze weerlegd. Het laten liggen van argumenten levert minpunten op.

De tegenstanders van het nieuwe plan gaan als volgt te werk:

1. In de eerste opbouwbeurt zijn er diverse mogelijkheden voor de tegenstanders; zij kunnen aantonen dat de huidige situatie niet zo slecht is, dat de problemen niet zo ernstig zijn of dat het huidige beleid niet verantwoordelijk is voor de gesignaleerde problemen. Een kleine bijstelling van het beleid zal misschien genoeg zijn om eventuele problemen op te lossen, een nieuw plan is niet nodig.

De tweede opbouwbeurt van de tegenstanders

1.  Deze opbouwbeurt van de tegenstanders is gericht op de opbouwbeurten van de voorstanders, ze kunnen aangeven dat een nieuw plan wel nodig is, maar niet dit, want het is onuitvoerbaar, het heeft geen of weinig effect, er zitten grote nadelen aan het plan of de genoemde voordelen bestaan niet.

2.  Een andere mogelijkheid is: een nieuw plan is wel nodig, het plan van de voorstanders is goed, maar ons plan is beter. Dit kan het debat een zeer verrassende wending geven, omdat het voor de voorstanders het moeilijkst is om zich op voor te bereiden.

De tegenstanders hoeven geen nieuwe oplossingen te bedenken, het ontkennen van problemen, nadelen enz. en het twijfel zaaien over oplossingen, voordelen enz. kunnen al tot de overwinning leiden, als ze tenminste geen argumenten laten liggen. De voorstanders hebben dus eigenlijk méér om aan te tonen, te bewijzen; zij krijgen daarom een iets langere opbouwbeurt en als extraatje een slotbeurt,

85

waarin geen nieuwe argumenten naar voren mogen komen, maar waarin ze de voor hen belangrijkste punten nog eens kunnen herhalen.

Voor de juryleden zijn de eisen voor de opbouw- en verweerbeurten richtlijn voor het bepalen van de uitslag. Zij letten dus op:

•   duidelijkheid van de analyse van de huidige situatie en het bestaande beleid;

•   duidelijkheid van het nieuwe plan; het laten liggen van argumenten;

•   het weerleggen van argumenten. Bovendien neemt ze eventuele strafpunten in haar beoordeling mee.

Tot slot

Wij werken in onze praktijk heel plezierig met deze lessenreeks:

•   de leerlingen zijn betrokken en gemotiveerd, omdat ze het een zinnige en spannende opdracht vinden;

•   een aantal problemen zoals klassegrootte en het integreren van andere vaardigheden in spreek/luisteropdrachten wordt verminderd;

•   de variatie aan rollen en opdrachten is aantrekkelijk en handig;

•   de aanwezigheid van allerlei nabesprekingsdocumenten zijn handig om leerlingen adviezen te geven voor de volgende keer;

zeker met behulp van video-opnamen kunnen leerlingen zowel hun eigen als andermans fouten leren herkennen en benoemen. In een volgend stadium kunnen ze zelfs hun eigen voortgang waarnemen.

Kortom: debatteren is de moeite waard!

BIJLAGE 1: problemen die docenten weerhouden van spreek/luisteronderwijs

ORGANISATIE:

•   klassegrootte

•   tijd (te weinig oefentijd)

•   schoolorganisatie (repetities, 50 min. lessen)

•   nabespreking pas de volgende les

MATERIAAL:

weinig goed lesmateriaal en weinig goede toetsen

•   leerlijn opbouw

•   didactiek ontbreekt

•   weinig differentiatiemogelijkheden

•   inpassen van reflectie

DOCENT:

•   gebrek aan scholing

•   klassesfeer

86

•   andere rol van de docent

LEERLINGEN:

•   meetbare/zichtbare leereffecten

•   niet leerbaar

•   demotivatie

•   te weinig beurten

klassesfeer

TOETSING/EVALUATIE:

•   harde criteria ontbreken

•   toetsdoelen (vermenging met andere vaardigheden: geheugentraining, voorbereiding, presentatie)

•   invloedsfactoren (nervositeit, spreekangst, karakter, milieu, aanwezige onderwerpkennis)

•   dialect/stotteraars/anderstaligen

ontbreken van toetsmethode

BIJLAGE 2: uitgangspunten

De uitgangspunten die voor het ontwikkelen van deze totale reeks spreken en luisteren voor ons van belang zijn, komen samengevat op het volgende neer:

•   het kiezen van spreek- en luistersituaties waarin leerlingen zichzelf herkennen en waarvan ze het belang inzien voor hun persoonlijke, schoolse en buitenschoolse functioneren (communicatief taalonderwijs)

•   het kiezen van opdrachten waarbij vaardigheden die nauw met elkaar verbonden zijn, geïntegreerd aangeboden worden

•   het aansluiten bij wat een leerling al weet en kan (longitudinaliteit)

het kiezen van opdrachten waarbij een onderzoekende en zelfstandige houding gestimuleerd wordt

•   het inpassen van opdrachten waarbij de leerling gestimuleerd wordt na te denken over eigen handelen en dat van anderen

•   het kiezen van zoveel mogelijk verschillende werkvormen (individueel, groepsgewijs en klassikaal werken)

•   het zoveel mogelijk ervaring op laten doen in de verschillende rollen die in een taalsituatie voorkomen, onder andere spreker, luisteraar, observator, verslaggever, beoordelaar of adviseur (complete communicatieve situaties).

BIJLAGE 3: onze lange leerlijn in schema:

jaar onderwerp   nevenactiviteit/leervorm

1   vraag   klassegesprek,

verzamelen en analyseren van vragen.

1   tweegesprek   informatieverzameling, aantekeningen leren maken,

87

1/2 polyloog

2/3 groepsbetoog

3   betoog/debat

verwerking en presentatie daarvan; schriftelijk en mondeling verzoek in de vorm van brief en telefoongesprek, opstellen van regels en een vragenlijst, het houden van een interview en het schrijven van een verslag en/of mondelinge presentatie; logboek.

opstellen van regels voor en het houden van discussies, schriftelijke en mondelinge presentatie van observaties m.b.t. de totale discussie en discussiegedrag van individuele leerlingen; logboek.

opstellen van regels voor en het houden van een groepsbetoog, klassegesprek; publieksanalyse aan de hand van het tweegesprek en de enquête; discussie na afloop m.b.t. doelgerichtheid; logboek.

het uitbreiden van de theorie voor het houden van betogen en het voeren van discussies; een alternatief voor het betoog is het debat; het schriftelijk presenteren van voorbereidend werk; mondelinge en schriftelijke verslaggeving; logboek.

88