Vernieuwing aan een zijden draad

Rudi Liebrand, Sylvia Erlings, Wilma Groeneweg, Ru Klein, Ron Oostdam, Tom Weijers *)

VERNIEUWING AAN EEN ZIJDEN DRAAD

commentaar op de definitieve cven-voorstellen voor de nieuwe eindexamenprogramma's havo en vwo

1. Inleiding

Dit artikel vormt een reactie op de definitieve voorstellen van de CVEN die in het voorjaar van 1991 zijn gepresenteerd. De eindverantwoordelijkheid ligt niet bij het Sectiebestuur Nederlands van Levende Talen maar bij de Taakgroep Extern Beleid van de sectie. Eerder is vanuit Levende Talen op de voorlopige voorstellen van de CVEN gereageerd: eerst in een discussiestuk van de Taakgroep Extern (Erlings, Groeneweg, Klein e.a. 1990) en vervolgens in een publicatie van het Sectiebestuur Nederlands (SBN 1991).

Vanuit de taakgroep is er waardering voor het werk van de commissie. Wij onderschrijven de gekozen uitgangspunten en prijzen de vernieuwingsvoorstellen voor het examenprogramma Nederlands. Helaas garanderen de voorstellen niet dat die vernieuwing ook tot stand komt. De oorzaak ligt bij de wijze waarop de commissie haar plannen formuleert. De commissie heeft teveel gebalanceerd tussen wat vanuit vakdidactisch oogpunt wenselijk en vanuit de praktijk haalbaar is. Ze maakt naar onze mening onvoldoende keuzes en spreekt zich bij bepaalde vakonderdelen niet duidelijk uit over wat in haar ogen gewenste onderwijsdoelstellingen (moeten) zijn.

In dit artikel geven wij allereerst ons inhoudelijke commentaar op de CVEN-voorstellen. Vervolgens gaan wij in op de consequenties van de voorstellen voor de lespraktijk. Daarbij wordt ingegaan op het spanningsveld tussen ideaal en werkelijkheid.

1. Inhoudelijk commentaar

Het onderstaande commentaar wordt gegeven vanuit de opvattingen van de taakgroep over wenselijke doelstellingen voor het moedertaalonderwijs. De visie op taalonderwijs en innovatiestrategie waarvan wij zijn uitgegaan, staat beschreven in een reactie die wij eerder gaven op de (toenmalige) eindtermen voor de basisvorming (cf. Groeneweg, Hendrix, Klein e.a. 1989).

Mondelinge taalvaardigheid

183

Het is een goede zaak dat de commissie voorstelt om voorlezen te schrappen uit het examenprogramma en spreken/luisteren als een geïntegreerde vaardigheid op te nemen in het SO. Er zijn echter ook kanttekeningen te plaatsen. De CVEN doet het volgende voorstel bij de mondelinge taalvaardigheid: "(de leerling moet) deelnemen aan minimaal één van de volgende soorten gedachtenwisselingen: 1. uiteenzettende of beschouwende voordracht met vragen na, betogende voordracht met discussie na, debat e.d.; 2. groepsdiscussie. De onderwerpen moeten zich lenen voor de vorm van de gedachtenwisseling" (CVEN 1991, 10).

Het opnemen van allerlei varianten van de groepsdiscussie is zinvol. Dit zijn gespreksvormen die een echte integratie van spreken en luisteren waarborgen. Voor de "uiteenzettende of beschouwende voordracht met vragen na" is die garantie echter allerminst aanwezig. Dit onderdeel was niet in de voorlopige voorstellen opgenomen en het ziet ernaar uit dat de commissie hiermee een concessie doet aan de voorstanders van de traditionele spreekbeurt. Gaat zo'n uiteenzetting namelijk over een tamelijk specifiek of technisch onderwerp en is deze "objectief", zoals de CVEN verlangt, dan kunnen de gesprekspartners weinig meer doen dan enkele informatieve vragen stellen. Van een echte gedachtenwisseling zal in dat geval geen sprake zijn. Hoewel de commissie expliciet stelt dat bij alle spreekvormen gedachtenwisselingen noodzaak zijn, houdt ze met deze voorstellen de mogelijkheid open om de huidige situatie met de traditionele spreekbeurt te laten voortbestaan; een naar onze mening ongewenste situatie.

In het voorstel ligt verder sterk de nadruk op het leren argumenteren via spreekopdrachten waarbij het antithetische element centraal staat. Het belangrijkste gespreksdoel is het publiek te overtuigen van het eigen standpunt. Gelet echter op wat de leerling uitgaande van de trits leven-leren-werken nodig heeft, lijkt ook aandacht voor duidelijk coöperatieve spreektaken op zijn plaats. We bedoelen daarmee taken waarbij het streven naar een gezamenlijk doel voorop staat. Bijvoorbeeld het samen bedenken van oplossingen voor een probleem in een werkoverleg, of het leren over een onderwerp door er met anderen over te praten. Daarbij zijn meer en ook wezenlijk andere communicatieve vaardigheden in het spel dan alleen het leren overtuigen op basis van argumenten. Weliswaar schrijft de CVEN in de toelichting: "In een groepsdiscussie wordt een gezamenlijk standpunt bepaald." Maar deze intentie wordt niet vertaald in vaardigheden. Zaken als elkaar stimuleren, zoeken naar concessies, komen tot gezamenlijke standpunten zijn niet opgenomen in de lijst van vaardigheden. Wij stellen dan ook voor eveneens de groepsdiscussie met een coöperatief aspect op te nemen in de voorstellen.

Al met al staan wij positief tegenover het schrappen van voorleesvaardigheid en het opnemen van een geïntegreerde spreek- en luistertoets in het SO. Daarnaast stellen we voor de gespreksvorm "uiteenzetting of beschouwing met vragen na" te schrappen en de lijst met vaardigheden uit te breiden met strategieën voor discussies met een coöperatief karakter.

184

Leesvaardigheid

De commissie maakt bij leesvaardigheid een heldere keuze. Het voorstel is: "De kandidaten worden tenminste twee teksten voorgelegd. (...) Bij de teksten krijgen de kandidaten vragen en opdrachten die een beroep doen op hun vaardigheid in het interpreteren, analyseren, beoordelen en samenvatten.(...) Tot de verstrekte opdrachten behoort in elk geval de opgave een beknopte samenvatting van een beschouwende of betogende tekst te maken" (CVEN 1991, 8).

In feite worden de oude havo-tekstverklaring en vwo-samenvatting in elkaar geschoven. Toetsing van de leesvaardigheid geschiedt voortaan op beide schooltypen op identieke wijze, hetgeen naar ons oordeel terecht is. Ook ondersteunen wij de gemaakte keuze om bij de toetsing van leesvaardigheid een aantal beoordelingstaken op te nemen. Het kunnen beoordelen van de aanvaardbaarheid van gegevens, argumentaties e.d. in teksten is dermate belangrijk voor het zelfstandig kunnen functioneren in de maatschappij, dat opname in het eindexamenprogramma gerechtvaardigd is. Alleen jammer dat de commissie niet aangeeft op welke termijn deze verandering een feit zou moeten zijn. De opmerking dat de nieuwe beoordelingstaken slechts geleidelijk een plaats in de examens kunnen krijgen, vinden wij te vrijblijvend.

Voor welk type samenvatting de commissie kiest, is volgens ons nog niet voldoende helder omschreven. De kandidaten moeten een tekst van 1000 tot 1500 woorden op de volgende wijze samenvatten: "Bij het samenvatten zijn leerlingen in staat: teksten en tekstgedeelten beknopt samen te vatten, d.w.z. te reduceren tot de hoofduitspraak met bijbehorende ondersteuning of (belangrijke) ondergeschikte uitspraken. (..)" (CVEN 1991, 12).

Weliswaar bevatten de voorstellen op dit punt een toelichting, maar toch wekt het enige verwondering, gelet op de vele inhoudelijke discussies van de laatste jaren rond de samenvatting, dat de commissie nog tamelijk algemene bewoordingen hanteert. De beschrijving van de commissie sluit een samenvatting met het karakter van een uittreksel -de huidige situatie- niet helemaal uit. Tegen een dergelijke beperkte opdracht in het parafraseren van teksten nemen wij nadrukkelijk stelling. De eindexamentoets moet naar onze mening betrekking hebben op het meten van de vaardigheid een tekst in eigen woorden correct samen te vatten op basis van tekstbegrip en inzicht in de inhoudelijke structuur. Mocht de commissie deze mening ook zijn toegedaan, -en wij hebben stellig de indruk- dan is een nauwkeuriger formulering voor dit onderdeel zeker op zijn plaats. Er wordt nu, zeker onder docenten, misschien verwarring veroorzaakt, waar geen verwarring hoeft te zijn.

Samenvattend staan wij positief tegenover het in het centraal schriftelijk examen toetsen van tekstanalyse en samenvatten bij zowel havo- als vwo-kandidaten. Ook het opnemen van beoordelingstaken bij het onderdeel tekstanalyse vinden wij een goede zaak. Wel adviseren we om in de examenvoorschriften het vereiste type samenvatting nader te expliciteren.

185

Schrijfvaardigheid

De voorstellen voor schrijfvaardigheid bieden perspectief, hoewel op enkele wezenlijke punten een duidelijke keuze uitblijft. In het algemeen wil de CVEN met schrijven in het examenprogramma het volgende: "Met het onderdeel schrijfvaardigheid wordt gedoeld op de vaardigheid in het schrijven van beschouwingen, - betogen en verschillende soorten zakelijke brieven, circulaires e.d., desgevraagd bestemd voor een bepaald publiek" (CVEN 1991, 12).

In de toegevoegde lijst met vereiste (deel)vaardigheden valt ons de discrepantie op tussen schrijven en spreken/luisteren. Bij laatstgenoemde vaardigheid moeten leerlingen "met vragen en tegenwerpingen kunnen reageren" en het "initiatief kunnen nemen". Leerlingen moeten dus op kritische wijze kunnen deelnemen aan een gesprek, terwijl bij schrijven vooral aanpassing aan de geldende normen centraal staat ("regels voor correcte woordkeus en zinsbouw, principes van adequate stijl"). Wat ontbreekt is het beoordelen van de inhoud en het nemen van een initiatief tot een kritische reactie. Bijvoorbeeld: het bereid zijn schriftelijk te reclameren naar aanleiding van een incorrecte behandeling of het nemen van een initiatief tot een schriftelijke reactie op bepaalde kranteartikelen. Kritisch schrijven zou dit misschien kunnen heten.

Voor het schoolonderzoek schrijven stelt de commissie voor: "In het schoolonderzoek schrijfvaardigheid wordt de kandidaten een uitgewerkte casus met vragen en opdrachten voorgelegd. Zij moeten enkele functionele teksten, zoals brieven, circulaires e.d., op redactionele kwaliteit beoordelen en gedeeltelijk ook daadwerkelijk herschrijven. Desgewenst kan een gedeelte van de toets bestaan uit een zelfstandig op te stellen functionele tekst (brief enz)" (CVEN 1991, 9).

Dit voorstel is tamelijk algemeen geformuleerd, maar het komt ons sympathiek voor. In de voorlopige voorstellen werd alleen nog maar melding gemaakt van "herschrijfopdrachten". Het herschrijven is nu gelukkig tot een acceptabele omvang teruggebracht. De functionele opdrachten als brief en circulaire, die voor het maatschappelijke functioneren van belang zijn, worden nu explicieter genoemd. Scholen kunnen bovendien binnen redelijke kaders het schoolonderzoek zelf inrichten.

De commissie kiest ervoor het onderdeel schrijven in het centraal schriftelijk examen te behouden met uitsluiting van het onderdeel verhalend schrijven. Dit voorstel onderschrijven wij van harte. De commissie stelt verder voor bij het centraal schriftelijk examen schrijven gedurende een periode van vijf jaar te, experimenteren met een situatie waarbij uit vier mogelijkheden gekozen kan worden: 1) titelopstel (zes opdrachten in de vorm van een titel met korte toelichting), 2) gestructureerd schrijven (titel met enige documentatie), 3) gedocumenteerd schrijven en 4) gericht schrijven.

Wij hebben moeite met deze constructie. Wij vinden het namelijk wenselijk dat de nadruk wordt gelegd op communicatieve schrijfvormen. Bij onvoorbereid schrijven

186

(titelopstel) wordt met de communicatieve aspecten te weinig rekening gehouden. Een gestructureerde schrijfopdracht geeft leerlingen iets meer houvast bij het schrijven. Maar in feite gelden hiervoor dezelfde bezwaren als bij het titelopstel. Van beide vormen is het bovendien zeer de vraag of de kandidaat deze vorm van schrijven nog ooit hoeft toe te passen in zijn verdere leven.

De meest ideale vorm van schrijfvaardigheidsonderwijs vinden wij "schrijven op feiten". Dit is een vorm van schrijven die kandidaten ln leven, studie en werk wel regelmatig zullen hanteren. Er zijn twee mogelijkheden: Gericht Schrijven of Gedocumenteerd Schrijven. Gericht Schrijven is communicatief schrijven bij uitstek. Een nadeel is wel dat leerlingen relatief veel tijd moeten besteden aan het verzamelen van materiaal. Het grootste obstakel voor het algemeen invoeren van Gericht Schrijven is echter dat het de docent veel tijd kost: voor de voorbereiding, voor het intensieve begeleiden van de leerlingen en vooral voor het beoordelen van documentatiemappen en het opstellen van individuele schrijfopdrachten. Daarom achten wij Gericht Schrijven (hoe wenselijk ook) als enige verplichte toetsvorm niet haalbaar.

Het Gedocumenteerd Opstel is nieuw en kan volgens de commissie in de praktijk als volgt gestalte krijgen. Ongeveer twee jaar vóór het examen bepaalt de Commissie Examenopgaven (CEVO) enkele thema's. Leerlingen lezen in de periode tot aan het examen teksten over deze onderwerpen. Tijdens de examenzitting krijgen leerlingen eveneens door de CEVO opgestelde schrijfopdrachten bij die thema's. Dit lijkt een haalbaar alternatief. Leerlingen schrijven op feiten; ze krijgen -naar men mag verwachten- een voldoende hoeveelheid informatie aangeleverd en het is een vorm van communicatief schrijven waarbij de tijdsinvestering voor zowel leerling als docent wordt teruggebracht tot een aanvaardbaar niveau. De nadelen van Gericht Schrijven zijn evident: leerlingen doen geen ervaring meer op met het verzamelen van materiaal en ze zullen voor een opgedrongen onderwerp minder gemotiveerd zijn.

Gezien bovenstaande problematiek kiest de Taakgroep Extern voor een duaal beleid. In het centraal schriftelijk examen komt schrijven op feiten. Elke school kiest voor Gedocumenteerd of Gericht Schrijven. Bij Gedocumenteerd Schrijven ontvangen de leerlingen tijdens de examenzitting vier schrijfopdrachten: twee bij elk thema. Op Gericht-Schrijven-scholen krijgen leerlingen als vanouds twee schrijfopdrachten bij hun documentatiemappen.

De CVEN heeft in dezen een betreurenswaardige keuze gemaakt op grond van haalbaarheidscriteria. Mede gezien het grote draagvlak onder docenten voor het titelopstel heeft ze het afschaffen ervan niet aangedurfd. Vreemd, want de commissie doet ook andere voorstellen (cf. het experiment taalkunde) waarvoor ook geen al te groot draagvlak bestaat onder docenten. Wat echter vooral stoort, is dat de commissie geen voorkeur uitspreekt voor één van de vier varianten van toetsing van de schrijfvaardigheid; dat ze niet aangeeft wat in haar ogen wenselijk is. De commissie wil nu een vijfjarig onderzoek naar de mogelijkheid en de wenselijkheid

187

van elk van de vier varianten. Maar doordat ze geen voorkeur heeft uitgesproken, blijft ook onduidelijk wat ze met de uitslag van dit vergelijkend onderzoek wil. Komt er één verplichte vorm, of blijven er verschillende varianten naast elkaar bestaan? Wordt het titelopstel verplicht als dat het meest populair blijkt onder docenten?

Tot slot is er nog dat ene zinnetje dat in de voorlopige voorstellen niet voorkwam. Bij beoordelingsprocedures voor het CSE-schrijven (CVEN, 17) staat letterlijk "Een of andere vorm van tweede beoordeling is gewenst." Wat hiervan de gevolgen zijn voor de taakbelasting van de docent (tijd, administratieve rompslomp, moeizame onderhandelingen met een tweede corrector) behoeft geen verdere uitleg.

Samenvattend staan wij positief tegenover: het handhaven van schrijfvaardigheid in het CSE, het' schrappen van verhalend schrijven uit het examenprogramma en de vrijheid van inrichting van het SO-schrijven voor scholen. Wij stellen voor ook aspecten van kritisch schrijven op te nemen, bij het centraal schriftelijk examen expliciet te kiezen voor schrijven op feiten, het voorgestelde onderzoek te richten op mogelijke invoering van gedocumenteerd schrijven in het CSE en een tweede correctie afhankelijk te maken van extra faciliteiten.

Letterkunde

De voorstellen voor letterkunde zijn ten opzichte van eerdere voorstellen volledig gewijzigd. Werd er een jaar geleden nog voorgesteld in één schoolonderzoek kennis van de literatuurgeschiedenis te toetsen en in een ander schoolonderzoek het leesdossier te bespreken, nu kan volstaan worden met één schoolonderzoek literatuur waarin bijna alles mogelijk is. De commissie heeft haar oor goed te luisteren gelegd en de kritiek ter harte genomen. De taakgroep staat positief tegenover dit plan, al blijven er bezwaren bestaan.

Het onderhavige voorstel is: "Het schoolonderzoek letterkunde heeft betrekking op minimaal 25 (vwo) of vijftien (havo) literaire werken met hun achtergronden. Ongeveer de helft van de lijst moet representatief zijn voor de Nederlandse literatuurgeschiedenis (voor vwo vanaf 1170, voor havo vanaf 1916). Het onderzoek bestaat uit vragen en opdrachten die een beroep doen op het vermogen tot interpreteren, analyseren, beoordelen en verslag doen van de persoonlijke ervaringen met literaire werken. Bij het beantwoorden van de vragen en het uitvoeren van de opdrachten moeten de kandidaten blijk geven van (literair-)historische en stilistische kennis en kennis van relevante werkwijzen" (CVEN 1991, 9).

Het vernieuwende aspect van dit voorstel zit hem vooral in de naar onze mening goede keuze om bij literatuuronderwijs de tekstervaring centraal te stellen. Een apart schoolonderzoek literatuurgeschiedenis wordt niet meer voorgeschreven. Wij zijn het met de CVEN eens dat verdieping van de kennis van de literatuurgeschiedenis afhankelijk moet worden gesteld van de boekenkeuze van leerlingen. Wel vinden wij het van belang dat leerlingen binnen het bestek van enkele lessen een globaal overzicht wordt verstrekt van de Nederlandse literatuur.

188

Een tweede vernieuwingsaspect is de eis dat tekstervaring onderwerp van toetsing wordt. De commissie werkt dit onderdeel als volgt uit: "De kandidaten zijn in staat mondeling of schriftelijk hun persoonlijke reactie op de werken te verwoorden en zich rekenschap te geven van hun in de loop der tijd en per werk mogelijk wisselende ervaringen. (Het gaat dus uitdrukkelijk om iets anders dan een uittreksel of het interpreteren, analyseren en beargumenteerd beoordelen.)" (CVEN 1991, 15).

Het centraal stellen van de affectieve verwerking van literatuur vindt de Taakgroep uiterst zinvol. Goed literatuuronderwijs moet in onze ogen aansluiten bij het niveau en de belangstelling van leerlingen. En hoewel de commissie de term niet meer hanteert, pleit ze in feite voor het leesdossier.

Problematisch blijft de vraag wie bepaalt welke boeken leerlingen voor hun lijst mogen lezen? Het aantal staat vast. En door voor te stellen dat de helft representatief moet zijn voor de Nederlandse literatuurgeschiedenis sluit de commissie uit dat alleen hedendaags werk gelezen wordt. Formeel is dit de enige beperking in de keuzevrijheid van kandidaten. Het staat scholen en docenten echter vrij deze keuze verder in te perken. Een school kan de te lezen boeken aan allerlei regels binden, zoals een beperkte lijst van boeken die de docent zelf gelezen heeft. Kortom, de vrijheid voor scholen kan de keuzevrijheid voor leerlingen tot een minimum beperken. Wat komt er dan nog terecht van de eigen leeservaring van leerlingen? Inperking van de vrije boekenkeuze zal niet de intentie van de commissie zijn, maar ze sluit deze ook beslist niet uit. De commissie zou er daarom goed aan doen de keuzevrijheid van leerlingen meer expliciet als een recht te omschrijven.

Al met al zijn wij positief over: het centraal stellen van teksten in het literatuuronderwijs, het benadrukken van affectieve verwerking van literaire werken en de beslissing literair-historische kennis afhankelijk te maken van de gekozen boeken. We adviseren de vrije boekenkeuze voor leerlingen meer expliciet te waarborgen in het examenprogramma.

Taalkunde

Ondanks de vele kritische reacties op de voorlopige voorstellen heeft de commissie gemeend het onderdeel taalkunde ongewijzigd te moeten handhaven. Het voorstel van de commissie is: "De kandidaten worden een of meer niet behandelde teksten over taalkundige onderwerpen voorgelegd die inhoudelijk aansluiten bij reeds in de lessen besproken teksten. (...) de kandidaten (moeten) er blijk van geven dat zij verantwoorde uitspraken kunnen doen over de besproken taalverschijnselen en taalkwesties" (CVEN 1991, 9).

Het opnemen van taalkunde in het examenprogramma is een vernieuwing die wij vooralsnog niet afwijzen, ondanks het feit dat er volgens ons op dit moment geen groot draagvlak voor is onder docenten. De inhoud van een onderdeel taalkunde moet echter wel van belang zijn voor het latere leven-leren-werken van de kandidaat. Voor de CVEN heeft die inhoud twee aspecten: "1) het kunnen onderkennen

189

en eventueel benoemen van enige belangrijke eigenschappen van taal(gebruik); 2) het kunnen geven van een oordeel over enige taalkwesties die maatschappelijk van belang zijn; (...)" (CVEN 1991, 16).

Met het eerstgenoemde aspect hebben wij moeite. Waarom moet een examenkandidaat dat kunnen? Ontaardt dit niet snel in een cursus linguïstiek? Welk verderstrekkend doel is met het aanleren van deze kennis gediend? Aan 'zo maar weetjes' hebben we geen behoefte. Het tweede aspect beschouwen we wel als zinvol en we beseffen terdege dat enige linguïstische kennis hiervoor onontbeerlijk is. We stellen daarom voor het eerste aspect ondergeschikt te maken aan het tweede, waarbij het kunnen onderkennen en benoemen van belangrijke eigenschappen van taal zich beperkt tot die aspecten die bij het beoordelen van maatschappelijk relevante taalkwesties onmisbaar zijn.

Een ander probleem is de onduidelijke relatie tussen de genoemde hoofddoelen en de kennisinhouden die de commissie -opsomt in haar (voorlopige) termenlijst. Benamingen van wetenschappelijke disciplines zoals 'psycholinguïstiek' vormen 20% van deze lijst en er zijn veel termen uit de linguïstiek in opgenomen. indien besloten wordt het eerste inhoudsaspect ("onderkennen en benoemen van belangrijke eigenschappen van taal(gebruik)") te schrappen, dan zal ook de termenlijst sterk uitgedund kunnen worden. Opvallend is dat in de termenlijst voor de hand liggende termen ontbreken zoals 'taalgemeenschap', 'taalattitude' en 'massacommunicatie'. Ook besteedt de commissie op geen enkele wijze aandacht aan een toch zeer belangrijk maatschappelijk fenomeen als de massamedia.

Tot slot hebben wij er bezwaar tegen dat er bij taalkunde opeens wel gedifferentieerd wordt naar schooltype. De commissie hanteert het principe dat de inhoud van het onderwijs en het examen voor havo en vwo gelijk moeten zijn en dat er verschil moet worden aangebracht in moeilijkheidsgraad. Wij vinden dat een goed principe en begrijpen niet waarom daar van afgeweken moet worden bij taalkunde.

Samenvattend zijn we positief over introductie van taalkunde in de zin van het kunnen geven van een oordeel over taalkwesties die maatschappelijk van belang zijn. Wel een dringend advies om het voorstel "het kunnen onderkennen en eventueel benoemen van enige belangrijke eigenschappen van taal(gebruik)" ondergeschikt te maken aan het geven van een oordeel over maatschappelijk relevante taalkwesties. Daarnaast doen wij het voorstel veel minder of zelfs geen kennis aan te brengen over wetenschappelijke disciplines en de pure linguïstiek, de termenlijst te vervolledigen met o.a. begrippen uit de massacommunicatie en geen onderscheid te maken tussen havo en vwo wat betreft taalkunde.

190

3. Consequenties voor de onderwijspraktijk

In het voorafgaande gaven we ons inhoudelijk commentaar op de CVEN-voorstellen vanuit onze visie op wat wenselijke doelstellingen zijn voor het moedertaalonderwijs. Maar zoals gezegd: er bestaat een spanningsveld tussen ideaal en werkelijkheid. Wat zijn de praktische consequenties van de voorstellen? Wat is haalbaar onder welke condities? We gaan achtereenvolgens in op de volgende onderdelen: de beschikbare lestijd, de implementatie van de voorstellen en de werkbelasting van de docent Nederlands.

Urenverdeling

De CVEN geeft het volgende voorstel voor de besteding van de beschikbare uren. Ze zegt er uitdrukkelijk bij dat het geen voorschrift is, maar dat ze de globale verdeling van de lestijd als uitgangspunt heeft genomen ter bewaking van de realiseerbaarheid van de verschillende onderdelen. In de onderstaande tabel staat in de eerste kolom de verdeling van de onderwijstijd over de verschillende onderdelen, zoals door de commissie vermeld. In de tweede en derde kolom hebben wij deze globale percentages eens vertaald in een reëel aantal beschikbare lessen voor de bovenbouw havo (twee leerjaren) en vwo (drie leerjaren).

Wij zijn niet gelukkig met deze verdeling van de onderwijstijd. De commissie reserveert ongeveer 55% van de onderwijstijd voor taalvaardigheid. De mondelinge vaardigheden komen er bekaaid van af: 10 % van de lestijd oftewel op havo ongeveer twintig lessen in twee jaar en op vwo ongeveer dertig lessen in drie jaar. Zelfs de docent die ieder jaar elke leerling uitsluitend een spreekbeurt laat houden, komt nauwelijks uit met dit aantal.

In het algemeen wordt aan goed spreek- en luisteronderwijs veel belang gehecht. Het bovenbouwonderwijs dient op termijn ook aansluiting te zoeken bij de kerndoelen van de Basisvorming, waarin de aandacht voor de mondelinge vaardigheden groot is. Als de commissie echt zoveel belang hecht aan mondelinge vaardigheden, dan moet ze daar ook lestijd voor reserveren. Naar onze mening neemt goed onderwijs in de mondelinge vaardigheden tenminste 20% van de lestijd in

191

beslag. Ogenblikkelijk rijst dan de vraag welk programma-onderdeel kan (moet) worden ingekrompen. Niet één van de taalvaardigheidsonderdelen vinden wij, maar Literatuur. Dit onderdeel is redelijk rijk bedeeld met 35%. De voorstellen van de commissie geven aan dat niet (meer) de gehele literatuurgeschiedenis hoeft te worden behandeld, zodat er tijd vrijkomt die aan de mondelinge vaardigheden besteed kan worden. Mocht een docent toch 35% van de lestijd aan literatuur willen besteden, dan kan hij daarvoor nog altijd de 10% vrije ruimte gebruiken.

Ook op een andere wijze is tijdsbesparing mogelijk: integratie van letterkunde en taalkunde enerzijds en de vaardigheden anderzijds. Voor letterkunde zullen de kandidaten regelmatig recensies en secundaire literatuur lezen of een boekbeoordeling schrijven. Waarom een opstel over "alcoholisme" gekozen als een recensie over De Wetten van Connie Palmen evengoed kan. Bij taalkunde worden teksten over taalkundige onderwerpen studerend gelezen. Waarom een samenvatting maken van een tekst over de ethiek van het verzekeren als ook gewerkt kan worden met een tekst over taalverwerving? Daarnaast lijkt het ons niet onlogisch bij het onderdeel Gedocumenteerd Schrijven teksten over taal- of letterkundige thema's aan te bieden.

Deze opmerkingen over integratie van de diverse vakonderdelen zijn voorlopig. De implicaties ervan zijn nog onvoldoende te overzien. Verder onderzoek lijkt hier zeker op zijn plaats.

De invoering

Helaas is de commissie niet helder over de wijze waarop ze de voorgestelde vernieuwingen denkt te realiseren. Wel laat de commissie zich herhaaldelijk uit over het feit dat een vernieuwde toets (nog) niet kan worden ingevoerd op alle scholen. Door op dit probleem te wijzen, verplicht ze zich naar onze mening om oplossingen aan te dragen. De overheid moet maar maatregelen nemen, vindt de commissie. Die maatregelen zijn dan: meer tijd, kleinere klassen, goed onderwijsmateriaal, toetsen en voldoende nascholing. Uiteraard zijn we het hier mee eens. Maar met deze mededeling geeft de commissie het initiatief uit handen. Wij willen verder gaan. Daarom doen we een voorstel voor een mogelijke implementatiestrategie.

Wat stelt de CVEN nu precies voor? Voor twee onderdelen bepleit de commissie een experimenteerfase. Taalkunde: een vijf-jarig experiment waarin materiaal wordt ontwikkeld en een toetsing van het draagvlak plaatsvindt. Schrijfvaardigheid: vijf jaar wordt geëxperimenteerd met een centraal schriftelijk examen met vier keuzemogelijkheden. In een onderzoek worden voor- en nadelen van deze varianten bekeken.

In de tweede plaats neemt de CVEN allerlei vaardigheden voorwaardelijk op in het examenprogramma. Mondelinge taalvaardigheid: het schoolonderzoek spreken/ luisteren wordt pas verplicht voor scholen als aan alle voorwaarden is voldaan om deze vaardigheden adequaat te onderwijzen en te toetsen. Leesvaardigheid: de

192

nieuwe beoordelingstaken krijgen geleidelijk een plaats in de examens. Schrijfvaardigheid: het schoolonderzoek is niet algemeen verplicht zolang niet alle scholen in de omstandigheid verkeren deze vormen van schrijfvaardigheid zonder bezwaar te onderwijzen en te toetsen. In deze drie gevallen hebben we de neiging om te vragen: wanneer kunnen scholen dit dan wel?

Wat we missen is een visie van de commissie op de manier waarop scholen gestimuleerd (kunnen) worden de vaardigheden adequaat te onderwijzen en te toetsen. Het voorstel dat de commissie in haar aanbiedingsbrief aan de minister doet voor het construeren van proefexamenopgaven is beslist te mager. Het doet geen recht aan de eis van goed onderwijs.

Opgeteld komen we tot zes belangrijke vernieuwingen: in het centraal schriftelijk examen schrijven en lezen (beoordelingstaken), in het schoolonderzoek spreken/luisteren, schrijven (herschrijfopdrachten), letterkunde (het affectieve aspect) en taalkunde. Willen we echt dat deze innovatie op alle scholen een succes wordt, dan moet aan twee voorwaarden worden voldaan: een implementatieplan waarbij alle scholen in staat gesteld worden de vernieuwingen voor te bereiden en het beschikbaar stellen van faciliteiten voor docenten om die vernieuwingen te kunnen doorvoeren.

Zo'n implementatieplan kan er als volgt uitzien:

•  (fase 1) de commissie maakt eerst een duidelijke keuze bij alle onderdelen waar dat nog niet gedaan is

•  (fase 2) er volgt een experimenteerperiode waarin leerplan-, toets- en materiaalontwikkelaars samen met een aantal proefscholen voor nieuwe onderdelen een leerplan, lesmateriaal en toetsen ontwikkelen. In deze fase moet ook vorm gegeven worden aan de differentiatie tussen havo en vwo en moeten de mogelijkheden onderzocht worden voor integratie van de taalvaardigheden met letterkunde en taalkunde. Het eindprodukt moet een invoeringsplan bevatten

•  (fase 3) er komt een implementatieperiode waaraan alle scholen (eventueel gefaseerd) deelnemen. De examenvoorstellen kunnen in deze periode op basis van ervaringen eventueel bijgesteld worden

•  (fase 4) Het verplicht stellen van het nieuwe examen.

Alleen een dergelijk goed voorbereid en zorgvuldig uitgevoerd vernieuwingsproces kan leiden tot het beoogde doel; daadwerkelijke vernieuwing van de examenprogramma's op scholen.

Werkbelasting

Alleen met een implementatiestrategie zijn we er niet. Het is bekend, de CVEN wijst daar ook op, dat de docent Nederlands zwaar belast is. Elke extra taakbelasting is dan ook wat ons betreft uit den boze. De voorgestelde vernieuwingen kosten de docenten tijd en energie: de leerplannen moeten immers worden veranderd, er moeten nieuwe lesmaterialen en toetsen komen, mogelijk komt er zelfs een tweede

193

correctie bij, et cetera. De lestaak wordt ook intensiever door onder andere meer aandacht voor mondeling taalgebruik en een meer individuele begeleiding bij het schrijven. Voor veel docenten zal bijscholing nodig zijn. Kortom de vernieuwingsvoorstellen kosten veel tijd en energie en wij vinden dat hiervoor compensatie moet komen. We hebben natuurlijk niet dé oplossing maar wel enkele suggesties.

De volledige aanstelling voor een neerlandicus wordt teruggebracht tot 22 lesuren en 7 begeleidings- en correctie-uren. Het OTO-onderzoek toonde immers aan dat de docent Nederlands structureel 7 uur per week overwerkt.

Er komt de mogelijkheid voor meer individu-gerichte lessen, zoals bij de training van mondeling taalgebruik en bij werken aan het leesdossier. Bij dergelijke lessen geeft de docent les aan halve klassen. Bijvoorbeeld: wanneer een klas drie uur Nederlands op het rooster heeft staan, dan krijgt de docent hiervoor vier uur toegewezen. Van die vier uur geeft hij twee uur les aan de hele klas en daarnaast twee uur aan een halve klas (één uur aan de ene en één uur aan de andere helft).

Er komen extra taakuren voor enkele docenten per school die als taak krijgen leerplannen, lesmaterialen en toetsen voor de school te ontwikkelen. Elke docent krijgt bovendien de kans gerichte nascholing te volgen die van overheidswege wordt betaald (en tijdens deze scholingsuren wordt de docent door een betaalde kracht vervangen).

Als de minister echt overtuigd is van de noodzaak van de CVEN-voorstellen, dan zal hij moeten accepteren dat ze niet budgettair neutraal kunnen worden doorgevoerd. In haar aanbiedingsbrief duidt de commissie hier ook op. De reactie van de staatssecretaris op de aanbieding van de commissievoorstellen doet echter het ergste vermoeden. Hij verwees dit soort discussies naar de onderhandelingen over het formatiebudgetsysteem op de scholen zelf. Kan er echter centraal niet over faciliteiten gesproken worden, dan zijn wij zelfs geneigd te zeggen dat die vernieuwing voor ons niet zo hoeft.

4. Slotsom

We eindigen wat in mineur. Maar het is de Taakgroep dan ook ernst. Wij willen graag een vernieuwing van het moedertaalonderwijs, maar niet tot elke prijs. Hoewel de commissie met haar voorstellen een uitstekend begin heeft gemaakt, is zij een aantal belangrijke keuzes uit de weg gegaan. Die keuzes moeten naar onze mening zo snel mogelijk gemaakt worden, zodat er een implementatieplan kan worden ontwikkeld. Het is voor ons duidelijk dat de uitvoering van een dergelijk plan extra faciliteiten vereist. De staatssecretaris lijkt echter niet van zins voor die faciliteiten geld beschikbaar te stellen. De vernieuwing van het eindexamenprogramma hangt nog aan een zijden draad.

194

Noot

De auteurs vormen de Taakgroep Extern Beleid van de Sectie Nederlands van Levende Talen. Rudi Liebrand is docent Nederlands havo-vwo, lid VALO-M, medeauteur Nieuw Nederlands; Sylvia Erlings, docente Nederlands mdgo-mbo; Wilma Groeneweg, docente Nederlands havo-vwo; Ru Klein, docent taalbeheersing hbo; Ron Oostdam, wetenschappelijk onderzoeker SCO/UvA, docent taalbeheersing KUB; Tom Weijers, docent Nederlands en Engels havo-vwo, lid VALO-M.

Literatuur

Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlands. Voorstellen voor de vernieuwing van de eindexamenprogramma's Nederlanse taal en letterkunde voor vwo en h.a.v.o. 1991.

Sylvia Erlings, Wilma Groeneweg, Ru Klein, Rudi Liebrand, Ron Oostdam en Tom Weijers. Lastige dilemma's bij voorstellen examenprogramma's Nederlands. In: Vernieuwing van het eindexamen Nederlands havo en vwo (red. Hans Hulshof & Gert Rijlaarsdam). Universiteit van Amsterdam, 1990.

Groeneweg W., T. Hendrix, R. Klein, R. Liebrand, R. Oostdam, T. Weijers. Het advies eindtermen Nederlands; de eerste schreden op een goede weg. In: Levende Talen 441 (mei 1989).

Sectiebestuur Nederlands Levende Talen. De meetlat van het haalbare. In: Levende Talen 458 (februari 1991).

195