Woordenschatverwerving in moedertaal en vreemde talen: een kwestie van transfer?

Kees de Glopper, Maartje van Daalen-Kapteijns en Carolien Schouten-van Parreren

WOORDENSCHATVERWERVING IN MOEDERTAAL EN VREEMDE TALEN: EEN KWESTIE VAN TRANSFER?

1. Het belang van woordenschat

Onderwerp van ons onderzoek is de samenhang tussen woordenschat in de moedertaal en woordenschat in vreemde talen. Meer concreet: de samenhang tussen woordenschat in het Nederlands en die in het Engels en Frans. Voor we ingaan op de samenhangen tussen de talen eerst iets meer over het belang van woordkennis voor het leren gebruiken van een taal op zichzelf. Er bestaat geen twijfel over het grote belang van woordkennis voor tekstbegrip. (Anderson & Freebody 1981;. Wixson 1986). Metingen van woordenschat correleren hoog met metingen van begrijpend lezen (Sternberg 1987, voor het Amerikaans; Hoeks 1985:17-18 geeft een overzicht voor het Nederlands). En omdat zoveel leerstof op school in de vorm van tekst wordt aangeboden, is woordenschat een zeer goede voorspeller voor schoolsucces.

Het leren begrijpen en gebruiken van woorden in de moedertaal is een enorme taak. De receptieve woordenschat van 17 jarigen (dat wil zeggen het aantal woorden waarvan zij de betekenis passief kennen) wordt geschat op ongeveer 40.000 woorden.

De meeste taalgebruikers leren in een vreemde taal heel veel minder woorden dan in hun moedertaal, vanwege verschillen in leerdoelen, leertijd en gebruiksmogelijkheden. Wat zijn bijvoorbeeld de normen voor het aantal woorden dat receptief gekend moet worden in een vreemde taal op school? Voor het MAVO-C-examen is die norm 2000 woorden, voor MAVO-D 3000, voor het HAVO-examen 4000 en voor het VWO-examen 5000. Volgens Groot (1989) is een receptief vocabulaire van 3000 woorden haalbaar na drie jaar voortgezet onderwijs. Hoeveel woorden moeten er. gekend worden voor een redelijk tekstbegrip in een vreemde taal? Voor begrip van hoofdzaken moet 90% van de woorden uit een tekst bekend zijn; voor begrip van details zelfs 95% (Klicnikova 1973; Sciarone 1979). Dit komt (voor eenvoudige teksten) neer op het receptief beheersen van 3000 tot. 5500 woorden. Hoewel dit aantal klein is in vergelijking met wat in de moedertaal aan woorden geleerd wordt, is het een hele taak zoveel woorden te leren in een vreemde taal, omdat de leercondities daarvoor zonder twijfel minder gunstig zijn (zowel het mondelinge als het schriftelijke taalaanbod in de vreemde taal is meestal zeer beperkt).

83

1. Individuele verschillen

Bij de woordenschatverwerving in de moedertaal is sprake van grote individuele verschillen (Shefelbine 1990; McKeown 1985). Het leren van woorden verloopt vaak cumulatief. Als je veel woorden kent, wordt de kans groter dat je een tekst tegenkomt waarvan je 90% of zelfs 95% begrijpt; dan pas wordt het goed mogelijk om de betekenis van een onbekend woord uit deze tekst af te leiden. Er kan dus, uitgaande van een aanvankelijk klein verschil in aantal gekende woorden tussen langzame en snelle verwervers, een verschil ontstaan dat in de loop der jaren oploopt tot vele duizenden woorden.

Er zijn niet alleen verschillen in aantal gekende woorden tussen mensen, maar ook in wijze van gebruik van woordbetekenissen: sommigen zijn beter in staat dan anderen om relevante betekenisaspecten kort en bondig te formuleren en in die vorm te gebruiken bij het leren van nieuwe, verwante woordbetekenissen (Van Daalen-Kapteijns & Elshout-Mohr 1981). Ook bij het leren van woorden in een vreemde taal zijn er grote individuele verschillen (Bogaards 1982; Skehan 1989).

1. Woordenschatverwerving en woordenschatonderwijs

Hoe vindt woordenschatverwerving plaats? In de moedertaal worden de meeste woorden buiten, maar ook binnen de school zonder expliciete instructie uit context geleerd (Stemberg 1987). Dat gaat eigenlijk 'vanzelf. Het is niet altijd zo dat de betekenis van een woord in één keer helemaal wordt geleerd; vaak zal iemand als hij een woord voor het eerst tegenkomt een globaal idee krijgen van wat het betekent, om dat idee uit te werken of aan te passen als het woord zich opnieuw voordoet. En. het vraagt nog een aparte stap om de betekenis los van de context te kunnen formuleren: de woordbetekenis moet 'gedecontextualiseerd' worden.

Voor het incidenteel leren van de betekenis van een onbekend woord uit een geschreven context zijn in ieder geval drie aspecten van belang: de morfologische en syntactische eigenschappen van het woord, de talige context waarin het woord voorkomt, en de kennis waarover de taalgebruiker al beschikt (Drum & Konopak 1987, Sternberg 1987). Woordinterne aanwijzingen, talige context en beschikbare kennis garanderen niet dat de betekenissen van onbekende woorden altijd geraden kunnen worden: de geschreven context is in veel gevallen niet pregnant genoeg (Hulstijn 1989). Nagy & Herman (1987) schatten dat er een kans van maar 1 op 20 is dat een éénmaal aangeboden woord uit geschreven context geleerd wordt. Dit is wel een erg kleine kans, maar omdat lezers zich met zo veel teksten bezig houden en dus zo ontzettend veel woorden tegenkomen (Nagy & Anderson 1984, Anderson, Wilson & Fielding 1988) neemt de receptieve woordenschat toch jaarlijks fors toe

84

(tijdens de schoolloopbaan elk jaar met ongeveer 3000 woorden, Nagy & Herman 1987). Een complicerende factor is hier nog dat uit context ook een foutieve betekenis voor een onbekend woord kan worden opgedaan (Elshout-Mohr 1983). En zo'n foutieve betekenis (bijvoorbeeld precies het tegenovergestelde van de werkelijke betekenis) kan erg persistent zijn.

Binnen het woordenschatonderwijs wordt ook via directe instructie de betekenis van. specifieke woorden onderwezen. (Denk aan een onderdeel als de 'bordrij' uit de basisschoolmethode Taal Totaal). Een voordeel van directe instructie is dat de woordbetekenis, bijvoorbeeld aangeboden in de vorm van een definitie of een eenvoudig synoniem, eenduidig gegeven is. Maar de betekenis van een 'los' geleerd woord moet ook herkend worden als het in een tekst voorkomt, en wel in de betekenis die in dat verband past; de woordbetekenis moet, met andere woorden, nog 'gecontextualiseerd' worden. Een ander nadeel van directe instructie is dat het zo tijdsintensief is dat het maar in een klein deel van de jaarlijkse aanwas kan voorzien (Jenkins, Matlock & Slocum 1989).

Veel woorden worden, bijvoorbeeld bij het onderwijs in de zaakvakken, verworven door een combinatie van expliciete instructie ('een biotoop is het milieu waarin een bepaalde diersoort gewoonlijk leeft') en aanbieding van relevante context ('de biotoop van de giraffe is de savanne').

Een andere manier om nieuwe woorden te leren is de betekenis af te leiden uit de onderdelen waaruit het woord is opgebouwd. Als die onderdelen bekend zijn (bijvoorbeeld een grondwoord met een prefix, of twee samenstellende woorden) dan is de betekenis door combinatie te vinden. Deze manier is uiteraard alleen toepasbaar bij samengestelde of afgeleide woorden. Maar voor dergelijke woorden geldt dat met kennis van een beperkt aantal woorden en affixen heel wat betekenissen afleidbaar zijn.

Bij vreemde talen kunnen woorden in principe op dezelfde manieren worden geleerd als in de moedertaal. Vaak worden woorden via directe instructie geleerd, uit woordenlijsten en idioomboeken of door gebruikmaking van het woordenboek. Maar ook hier is het leren uit context van groot belang (Schouten-Van Parreren 1985, 1986). Hetzelfde geldt voor het afleiden van betekenissen uit de samenstellende onderdelen van onbekende woorden. We zetten in figuur 1 een aantal voor- en nadelen van verschillende besproken methodes bij elkaar.

Wat moedertaal betreft, kunnen in het woordenschatonderwijs twee hoofdstromingen onderscheiden worden (Graves 1987). De ene stroming is gericht op het aanleren van een specifieke verzameling woorden; dit correspondeert met kolom 1 in figuur 1 (woorden leren door directe instructie). De andere stroming is gericht op de ontwikkeling van vaardigheden die het verwerven van woorden bevordert; deze stroming probeert, waar het bijvoorbeeld het afleiden uit context betreft, de voordelen in kolom 2 van figuur 1 te vergroten en de daar genoemde nadelen te verkleinen.

85

Figuur 1: Leren van woorden door directe instructie, afleiden uit context en afleiden uit de woordvorm

Welke van deze twee stromingen lijkt het meest vruchtbaar? Dat hangt af van het doel: instructie in specifieke woordbetekenissen leidt tot meer kennis van specifieke woordbetekenissen; training van een vaardigheid leidt tot een betere vaardigheid (Jenkins, Matlock & Slocum 1989, voor het afleiden van woordbetekenissen). Het meest vruchtbaar is natuurlijk een combinatie van beide aanpakken. Woordenschat-verwerving is een taak waar taalgebruikers zich levenslang voor gesteld zien; met een bepaalde basiswoordenschat en bepaalde basisvaardigheden kunnen taalgebruikers ook buiten instructiesituaties zelfstandig nieuwe woorden leren. De meest veelbelovende vaardigheden lijken: het analyseren van het nieuwe woord zelf om te kijken of er bekende onderdelen (pre- of suffixen, grondwoorden) in zitten (White, Power & White 1989), en het afleiden uit context.

Voor de vreemde talen geldt zeer waarschijnlijk hetzelfde als wat we hierboven voor de moedertaal stelden. In iedere taal zijn er ongeveer 1000 woorden die zeer veel voorkomen; deze meest frequente woorden worden relatief gemakkelijk geleerd, onder andere juist omdat men ze vaak tegenkomt. Maar de grote aantallen woorden die in een frequentielijst op deze 1000 woorden zouden volgen, komen (conform de wet van Zipf 1935) meestal maar heel weinig voor en worden daardoor ook veel moeilijker geleerd. Dat wil zeggen: zo'n infrequente woordbetekenis is natuurlijk door instructie of opzoeken in het woordenboek wel te leren, maar als het woord vervolgens bijna niet voorkomt, krijgt de betekenis weinig kans om geconsolideerd te worden.

Woorden leren alleen is dus ook voor vreemde talen niet toereikend. Leerlingen moeten voor het schoolse èn het buitenschoolse leven ook leren hoe zij woorden kunnen leren, door training in een aantal vaardigheden, bijvoorbeeld: afleiden uit

86

context, morfologisch analyseren van het woord en opzoeken van betekenissen (Schouten-Van Parreren 1985):

1. Mogelijkheden voor transfer

In hoeverre helpt woordkennis in de moedertaal nu voor het verwerven van woord-kennis in vreemde talen? Iemand die veel woorden kent in de moedertaal, kent ook de daarbij behorende begrippen. En de woorden die in de vreemde taal geleerd moeten worden, zijn bijna altijd aanduidingen voor begrippen die de leerling al kent. Het probleem zit dan ook met name in het 'koppelen' van het vreemdtalige woord als tweede 'label' aan een bekend begrip dat al een Nederlands label. heeft. Soms lijkt het vreemde woord heel erg op het overeenkomstige woord in de moedertaal of in een andere taal (zoals in het geval van 'cognaten': dansen, danser, to dance); dan weer moet zo'n gelijkenis juist met argwaan bekeken worden (zoals in het geval van 'schwere Wörter': het Duitse bellen betekent in het Nederlands juist niet bellen).

Nog ingewikkelder wordt het als voor een begrip naast het woord in de moedertaal meer dan één vreemdtalig woord geleerd moet worden. Een tweede-klasser zal voor boek waarschijnlijk book en livre kennen, maar misschien ook Buch en liber. De kans dat een leerling plezier heeft van het kennen van het ene woord voor het leren van een ander lijkt op voorhand niet groter dan de kans op verwarring die zal optreden door interferentie. Ook is het optreden van 'systeemscheiding' (Van Parreren 1974) niet denkbeeldig; dit houdt in dat een leerling een begrip met het moedertalige label helemaal niet koppelt aan hetzelfde begrip met het vreemdtalige label.

Vandaar dat de mogelijkheden tot transfer van het leren van woorden in de moedertaal naar het leren van woorden in vreemde talen vooral gezocht zullen moeten worden in de vaardigheden. We komen hierop terug in de laatste paragraaf.

1. Doel van het onderzoek

We hebben het in het voorafgaande gehad over individuele verschillen. We willen nagaan of die verschillen voor de drie talen gelijk op gaan: zijn het dezelfde leerlingen die veel woorden kennen in het Nederlands, Engels en Frans? En we hebben gezien dat bepaalde vaardigheden een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het opbouwen van de woordenschat. We willen weten hoe het gesteld is met twee van die vaardigheden (morfologisch analyseren en afleiden uit context) voor elk van de drie talen. Bovendien willen we het verband bekijken met een aantal biografe-

87

sche en achtergrondkenmerken: doet bijvoorbeeld de moedertaal er meer toe voor het Nederlands dan voor het Engels en Frans? In figuur 2 staat schematisch weergegeven over welke samenhangen het onderzoek informatie moet opleveren.

Figuur 2: Overzicht van samenhangen die worden geïnventariseerd

Heel concreet is het doel van het onderzoek de verbanden te bekijken tussen overeenkomstige toetsen in de verschillende talen (in figuur 2: horizontale verbanden) en naar verschillende toetsen in een en dezelfde taal (in figuur 2: verticale verbanden). De toetsen zijn gemaakt met eigen items voor elk van de drie talen. We zullen ze kort bespreken en voor elke toets een voorbeelditem geven voor één van de talen.

6. Woordenschat-toetsen

In de woordenschat-toetsen wordt elk woord onderstreept aangeboden in een neutraal zinnetje dat weinig of geen informatie geeft over de woordbetekenis zelf, maar wel een natuurlijk aandoende context biedt. Voor het Nederlands bestaat de toets uit vierkeuze-items. Voor het Engels en Frans moet de leerling zelf de betekenis van het onderstreepte woord invullen op een open plaats in de vertaling van het aanbiedingszinnetje. Een voorbeeld voor het Engels:

Where is the mirror?

Waar is     7

In de 'metacognitieve' voortoets die aan elke woordenschattoets vooraf gaat, wordt ongeveer de helft van de woorden uit de eigenlijke toets onderstreept aangeboden in dezelfde neutrale zinnetjes. Van de leerlingen wordt gevraagd aan te geven of ze denken de betekenis van het onderstreepte woord te kunnen noemen. Het met het hierboven gegeven voorbeeld-item corresponderende voortoets-item zou luiden:

88

Where is the mirror?   1   2   3

Van de leerling wordt gevraagd een rondje te zetten om één van de cijfers. Een rondje om de 1 respectievelijk 2, 3 of 4 betekent: ik kan de betekenis van het onderstreepte woord absoluut niet respectievelijk waarschijnlijk niet, waarschijnlijk wel of zeker wel noemen.

De bedoeling van deze voortoets is na te gaan of er verschillen bestaan tussen leerlingen in de mate waarin ze hun eigen woordkennis over- dan wel onderschatten, en of dergelijke verschillen misschien samenhangen met hun woordenschat of vaardigheden. De analyse van enige hardopdenk-protocollen van sterke en zwakke leerlingen voor het Nederlands lijkt erop te wijzen dat zwakke leerlingen geneigd zijn hun woordkennis te overschatten. Zo denken sommige leerlingen dat ze een woord als 'economisch' wel kennen (waarschijnlijk omdat het veel gebruikt wordt in de media), terwijl ze, als aan hen gevraagd wordt om de betekenis te geven, die eigenlijk helemaal niet blijken te weten. Het is van belang om hierover meer gefundeerde informatie te verkrijgen, omdat het een randvoorwaarde is voor het leren van een onbekend woord dat de leerling zelf signaleert, dát er sprake is van een voor hem of haar onbekend woord. We komen hierop straks terug in de paragraaf over transfer.

7. Afleiden uit de context

Elk item van de afleidtoetsen bestaat uit een fragment tekst dat zo gemaakt is dat het veel informatie biedt over een onbekend (in het fragment onderstreept) woord. Van de leerlingen wordt gevraagd de betekenis van dat onbekende woord zo goed mogelijk af te leiden uit de context en op te schrijven in een apart aangeboden invulzinnetje. Een voorbeelditem voor het Nederlands ziet er zo uit:

Het schip moest twee dagen in de haven blijven voor het verder mocht gaan. Bijna alle passagiers maakten van de gelegenheid gebruik om te debarkeren en de stad te gaan bekijken.

Het invulzinnetje luidt:

Bijna alle passagiers maakten van de gelegenheid gebruik om     en de stad te gaan bekijken.

De leerlingen moeten op de stippeltjes invullen wat zij denken dat debarkeren betekent.

89

Vóór de afleidtoets wordt afgenomen, wordt nagegaan of de onderstreepte woorden inderdaad niet gekend zijn door de leerlingen. Het enkele woord dat een leerling vooraf al blijkt te kennen, wordt voor hem of haar bij het scoren van de afleidtoets buiten beschouwing gelaten.

1. Morfologische kennis

De toets bestaat voor het Nederlands, Engels en Frans uit drie onderdelen. We bespreken hier de onderdelen voor het Frans. In het eerste onderdeel wordt per item een Frans grondwoord met Nederlandse vertaling gegeven. Gevraagd wordt uit vier mogelijkheden de betekenis aan te geven van een Frans woord dat van dat grondwoord is afgeleid, door toevoeging van een pre- of suffix. Een voorbeeld:

doux   = zacht

adoucir = A verzachten B verharden C verfrissen D vertragen

In het tweede onderdeel gaat het erom of leerlingen onderscheid kunnen maken tussen woorden die niet afgeleid zijn (zogenaamde grondwoorden) en woorden die door derivatie gevormd zijn uit een grondwoord met prefix en/of suffix. De leerlingen moeten per item aangeven of het al dan niet om een 'afgeleid' woord gaat. Een voorbeeld:

jeunesse (= jeugd)   dit woord is AFGELEID / dit woord is NIET AFGELEID

Als het goed is, weet de leerling in dit geval dat jeunesse is afgeleid van jeune en komt er een kruisje in de kolom AFGELEID.

In het derde onderdeel wordt van de leerlingen gevraagd om na te gaan of in een gegeven Frans woord met Nederlandse vertaling een Frans grondwoord te herkennen is. Een voorbeeld:

billetterie = kaartverkoop

De leerling moet als het goed is hier het grondwoord billet opschrijven.

1. Achtergrondkenmerken

Achtergrondkenmerken waarnaar wordt gevraagd, zijn onder andere: enkele biografische gegevens (leeftijd, sekse); moedertaal van de leerling; taalaanbod in geschreven vorm (aanwezigheid van boeken en tijdschriften thuis) en gesproken

90

vorm (wordt er naar liedjes geluisterd, naar buitenlandse programma's op radio of televisie geluisterd/gekeken); hoeveel er zelfstandig gelezen wordt; motivatie (inzet en volharding tijdens lessen en huiswerk maken); aanpak van de situatie waarin de leerling een onbekend woord tegenkomt en thuiscultuur. Enkele voorbeelden:

een motivatie-vraag Ik begin uit mezelf aan mijn huiswerk voor Nederlands: nooit/ zelden/soms/vaak/altijd

een aanpak-vraag   Als ik een woord tegenkom dat ik niet ken, zoek ik het op in het woordenboek: ja/nee

thuiscultuur Ben je lid van een bibliotheek? Gaat je vader of moeder naar de ouderavonden op school? Leest je vader of moeder elke dag de krant? Bespeel je een muziekinstrument?

Voor Engels en Frans wordt ook gevraagd naar de attitude ten opzichte van de betreffende taal. Een voorbeeld van zo'n attitudevraag is:

Het lijkt me leuk om goed Engels te kunnen spreken.

10. Welke leerlingen doen aan het onderzoek mee?.

Het onderzoek betreft de woordkennis van 12-jarige leerlingen (groep 8 van het basisonderwijs) in het Nederlands en de woordkennis van 14-jarige en 16-jarige leerlingen (2e en 4e leerjaar voortgezet onderwijs) in het Nederlands, het Engels en het Frans. De 14- en 16-jarigen zijn gekozen uit 2e en 4e klassen van drie brede scholengemeenschappen voor LBO-MAVO-HAVO-VWO te Almere. Figuur 3 geeft een overzicht.

Er is gekozen voor Engels en Frans omdat de leersituatie en gebruiksmogelijkheden voor deze talen sterk verschillen. Leerlingen krijgen in groep 7 en 8 van de basisschool in totaal 100 uur Engelse les, terwijl het onderwijs Frans niet eerder start dan in de brugklas. En leerlingen komen buiten school door het gebruik van media veel vaker met Engels dan met Frans in aanraking. (N.B. Aangezien Frans in het LBO nauwelijks als eindexamenvak gekozen wordt, worden de Franse toetsen voor 16-jarigen voornamelijk aan leerlingen uit het MAVO, HAVO en VWO afgenomen.)

91

Figuur 3: Welke leerlingen doen aan het onderzoek mee?

11. Enkele eerste resultaten van de proefafnames

Eerste versies van de toetsen zijn op kleine schaal afgenomen, aangepast en vervolgens op grotere schaal beproefd (eind 1991, voorjaar 1992). Elk van de Woorden-schattoetsen is afgenomen aan minimaal X00 leerlingen; minimaal 170 van deze leerlingen maakten daarnaast de Afleidtoets, minimaal 170 de Morfologietoets en minimaal 170 de Vragenlijst Achtergrondkenmerken. Op basis van item-analyses werden de eerste versies bijgesteld voor het hoofdonderzoek dat met de aanvang van het schooljaar 1992-1993 is gestart. In figuur 4 en 5 laten We enkele resultaten zien van de proefafnames, en wel voor leerlingen uit het tweede leerjaar.

Figuur 4: Correlaties tussen Woordenschat-scores Nederlands, Engels en Frans (voor ca. 520 leerlingen uit het tweede leerjaar)

92

Figuur 5: Correlaties tussen Woordenschatscores en andere variabelen binnen Nederlands, Engels en Frans (steeds voor ca 170 leerlingen uit het tweede leerjaar) (correlaties boven 0.20 zijn onderstreept)

Voor we deze resultaten bekijken eerst iets over correlaties. Een correlatie-coëfficient is een getal tussen 0 en 1. Hoe dichter het getal 1 benadert, des te sterker is het verband. Een positieve correlatie betekent dat een hogere score op de ene toets samengaat met een hogere score op de andere toets; een negatieve dat een hogere score op de ene toets samengaat met een lagere score op de andere toets. Een

93

correlatie zegt echter niets over de richting van het verband. Nemen we als voorbeeld de correlatie van +0.55 tussen Woordenschat Nederlands en Afleiden Nederlands (figuur 5). Dit getal betekent dat er veel leerlingen zijn die een flinke woordenschat hebben en ook goed zijn in het afleiden van de betekenis van een onbekend woord uit de context. Maar we weten niet of een leerling veel woorden kent en daardoor bijvoorbeeld goed kan afleiden uit de context, of dat hij goed kan afleiden en daardoor veel woorden kent. Ook een tweerichtingsverkeer is goed denkbaar. Bovendien kan een onderliggende variabele (of een aantal onderliggende variabelen) ervoor zorgen dat de betreffende persoon veel woorden kent èn goed kan afleiden. Het enige dat we kunnen concluderen, is dat er een sterk positief verband bestaat. Zo'n sterk verband geeft wel aanleiding tot het stellen van hypotheses, die vervolgens getoetst kunnen worden. We komen hierop terug in de paragraaf over het vervolgonderzoek.

Terug naar de resultaten van de proefafnames. We moeten deze met de nodige voorzichtigheid interpreteren omdat de toetsen in deze eerste versies nog items bevatten die niet goed zijn. Dit in acht nemende bespreken we kort de correlaties uit figuur 4 en 5.

In figuur 4 zien we dat een behoorlijk goede woordenschat in het Nederlands (dat voor ongeveer 90% van de leerlingen de moedertaal is) duidelijk samengaat met een behoorlijk goede woordenschat in het Engels en Frans. Maar de correlaties zijn niet zo hoog als misschien verwacht zou mogen worden. Een lage woordenschatscore in het Nederlands betekent dus bepaald niet dat een hogere woordenschatscore in het Engels of Frans uitgesloten zou zijn.

In figuur 5 is te zien dat sommige achtergrondvariabelen precies hetzelfde zijn voor de drie talen, bijvoorbeeld sekse. Andere variabelen zijn niet precies hetzelfde, maar overeenkomstig voor de drie talen, bijvoorbeeld de score voor 'Afleiden uit context' betreft voor Nederlands de Afleid-score Nederlands (gecorreleerd met Woordenschat-score Nederlands), voor Frans de Afleid-score Frans (gecorreleerd met Woordenschat-score Frans) en idem voor Engels. Uit figuur 5 bespreken we kort de correlaties die boven 0.20 uitkomen.

Voor Nederlands

De Woordenschat-scores hangen sterk positief samen met zowel de Afleid- als de Morfologie-scores. De negatieve correlatie met leeftijd betekent dat binnen het tweede leerjaar de oudere leerlingen (veelal doublanten en soms niet-Nederlandstalige leerlingen) wat minder hoge scores halen. (Conclusie: een groei in woordenschat van 3000 woorden per jaar gaat niet vanzelf!) De correlatie met Nederlands als moedertaal is zwak positief: leerlingen die Nederlandstalig zijn, kennen (niet verrassend!) wat meer woorden dan zij die een andere taal als moedertaal hebben. Ook met motivatie ten aanzien van het schoolvak Nederlands is een zwak positief verband.

94

Voor Engels

Woordenschat correleert ook hier hoog met Afleiden; voor Morfologie moeten de data nog worden geanalyseerd. De negatieve correlatie met leeftijd betekent dat jongens wat meer Engelse woorden kennen dan meisjes (spelen ze vaker computerspelletjes?).. Ook hier presteren de oudere leerlingen iets minder dan hun jongere klasgenoten. Voorts is er een zwakke positieve samenhang met attitude en motivatie ten aanzien van het Engels als taal en als schoolvak.

Voor Frans

We zien hier voor een deel hetzelfde als voor Engels en Nederlands. Positieve verbanden van Woordenschat met Afleiden en Morfologie, en de oudere leerlingen die het wat minder goed doen. De vier achtergrondkenmerken (thuiscultuur, taalaanbod, attitude en motivatie) hangen echter wat meer samen met Woordenschat Frans dan de overeenkomstige variabelen met Woordenschat Nederlands en Engels. Of er thuis belangstelling is voor boeken en voor hoe de leerling het op school maakt, of er wel eens Franse muziek beluisterd wordt, of de leerling Frans leuk en belangrijk vindt, en of hij of zij er zich voor wil inzetten, dit alles lijkt tot op zekere hoogte samen te gaan met het kennen van behoorlijk wat Franse woorden.

Tot zover de resultaten van de proefafnames voor het tweede leerjaar. De resultaten voor leerjaar 4 en voor groep acht van de basisscholen (maar voor deze laatste zijn alleen gegevens voor Nederlands beschikbaar) worden op dit moment geanalyseerd.

12. Het hoofdonderzoek

De toetsen worden op grond van de gedane item-analyses bijgesteld en in de loop van het schooljaar 1992-1993 afgenomen aan nieuwe leerlingen: opnieuw aan (ongeveer) 400 achtste groepers van basisscholen, en aan 400 tweede- en 400 vierdeklassers, verdeeld over drie brede scholengemeenschappen voor Voortgezet Onderwijs in Almere.

Ditmaal zullen alle deelnemende leerlingen alle toetsen maken. Analyse van de gegevens zal meer en steviger gefundeerde informatie opleveren over de verbanden zoals die in figuur 2 en 5 zijn weergegeven. De relaties tussen de diverse variabelen zullen worden geanalyseerd met behulp van een lineair structureel model (Jöreskog & Sörbom 1986).

13, Vervolgonderzoek

Bij de analyse van de samenhangen gaat het in wezen steeds om de analyse van. correlaties. Zoals in de paragraaf over de eerste resultaten van de proefafnames al gesteld werd: een correlatie geeft geen informatie over de oorzaak van het verband,

95

maar kan wel aanleiding vormen tot het stellen van hypotheses daarover. Nemen we weer als voorbeeld de correlatie tussen 'Woordenschat Nederlands' en 'Afleiden uit de context in het Nederlands', dan kunnen we veronderstellen dat het goed kunnen afleiden een positief effect heeft op het aantal woorden dat een leerling kent. Deze hypothese kunnen we proberen te ondersteunen met gegevens uit hardopdenkprotocollen en door trainingsonderzoek.

Hardopdenk-protocollen worden verkregen door leerlingen (bijvoorbeeld in tweetallen) hardopdenkend (of hardop tegen elkaar pratend) enkele opgaven te laten maken zoals die in de toets voor het afleiden uit de context voorkomen. Analyse van w'n letterlijk uitgeschreven protocol kan veel informatie opleveren over wat nuttige en wat minder nuttige afleid-activiteiten zijn, zeker als men protocollen van minder taalvaardige leerlingen vergelijkt met die van taalvaardiger klasgenoten.

Wat we in een vervolgonderzoek willen doen, bestaat daarom uit de volgende stappen:

1.    hypotheses opstellen over de variabelen die mogelijk een positief effect hebben op woordenschat;

2.    ter ondersteuning van die hypotheses hardopdenk-protocollen verzamelen van leerlingen die verschillen in taalvaardigheid;

3.    essentiële activiteiten op het spoor komen die geschikt lijken voor training;

4.    trainingsmateriaal maken en beproeven;

5.    nagaan of leerlingen na een dergelijke training inderdaad vooruitgaan in hun woordenschat.

6.    nagaan of leerlingen die bijvoorbeeld getraind zijn in het afleiden uit context in het Nederlands, ook beter kunnen afleiden als het om Frans of Engels. gaat.

Deze laatste stap brengt ons terug op het onderwerp van transfer.

14. Transfer

Transfer is op veel manieren te definiëren (zie bijvoorbeeld Simons 1990; Couzijn 1991). Als een leerling in een trainingssessie op school tijdens de Nederlandse les bijvoorbeeld heeft geleerd wat nuttige activiteiten zijn wanneer hij een onbekend woord tegenkomt in een stuk tekst, is er al sprake van transfer als deze leerling ook zelf thuis iets van de geleerde activiteiten toepast bij het maken van huiswerk of het lezen van een boek 'voor de lol'. Dergelijke transfer is noodzakelijk wil training werkelijk enig blijvend effect sorteren. Gaat deze leerling ook bij onbekende Engelse en Franse woorden proberen de betekenis uit de context af te leiden met behulp van wat hij geleerd heeft, dan is er zeker ook sprake van transfer, en het is dit soort transfer waarnaar bij het geplande trainingsonderzoek gestreefd wordt.

96

Vooruitlopend op het vervolgonderzoek is nu op basis van literatuur al iets te zeggen over de kenmerken die een training in ieder geval zal moeten hebben, wil de kans op transfer reëel zijn (o.a. Elshout-Mohr, Van Daalen-Kapteijns & Stawski 1992; Elshout-Mohr 1992; Resnick 1989; Smagorinsky 1991):

1.    Er moet een werkwijze getraind worden die de leerling niet alleen helpt bij wat er gedaan moet worden (bijvoorbeeld het afleiden uit context), maar hem óók helpt in de gaten te houden hoe het proces van afleiden bij hemzelf verloopt en of het oplevert wat het zou moeten opleveren: heb ik alle context-informatie gebruikt? heb ik een woordbetekenis gevonden die past in dit fragment?

2.    Er moet aan de leerlingen duidelijk gemaakt worden waaróm de getrainde werkwijze nuttig is; alleen als ze dit inzien, zullen ze gemotiveerd zijn de werkwijze ook inderdaad te gebruiken.

3.    De leerlingen moeten ook oefening krijgen in het zelfstandig sturen van hun activiteiten. Ze moeten niet alleen aan het werk gaan met het geleerde als de docent zegt: 'nu gaan we eens toepassen wat jullie in de training geleerd hebben'. Dit betekent in het voorbeeld van het afleiden uit context dat de leerlingen om te beginnen moeten signaleren wanneer ze bij het lezen of bestuderen van een stuk tekst een bepaald woord niet kennen. Pas dan is er überhaupt aanleiding om de werkwijze voor het afleiden van de betekenis in gang te zetten. (Wat dit signaleren van onbekendheid van een woord betreft, hopen we overigens meer te weten te komen uit analyse van de gegevens van de 'meta-toets' die aan de Woordenschat-toetsen voorafgaat - zie de paragraaf over Woordenschat-toetsen en figuur 2 - en uit nog te verzamelen hardopdenk-gegevens hierover.)

4.    Wat de 'werkvorm' van de training betreft, wordt steeds meer de nadruk gelegd op het belang van een 'sociale context' waarin leerlingen iets nieuws leren in tweetallen of kleine 'cooperative teams' (zie ook Palincsar & Brown 1984).

We willen deze paragraaf en daarmee dit artikel afsluiten met een belangrijke constatering van Resnick (1989:9). Zij noemt op basis van literatuurstudie en eigen onderzoek als belangrijkste verklaring voor het optreden van transfer "the disposition to elaborate and seek relationships" die sommige leerlingen wél en andere niet vertonen. (We kunnen hier ook verwijzen naar Salomon & Globerson 1987, die het belang benadrukken van 'mindfulness' voor leren en het optreden van transfer.) Hier ter illustratie een voorbeeld uit de huiselijke kring van hoe verschillen in elaboreren er uit kunnen zien.

97

Twee kinderen van dezelfde leeftijd lezen vaak dezelfde boeken. Het ene kind heeft pas een boek uit en het andere kind (laten we haar Kim noemen) is inmiddels in het derde hoofdstuk bezig. Kim stopt op een goed moment met lezen en vraagt aan haar moeder: "Wat staat hier nou voor raars! Twee vleugels die schuin weglopen!" Haar moeder vraagt waar het over gaat en Kim leest de hele zin voor die over een ziekenhuisgebouw blijkt te gaan. Er volgt een kort gesprekje over hoe gebouwen kunnen bestaan uit verschillende onderdelen waarvan sommige 'vleugels' worden genoemd vanwege de gelijkenis met vleugels van een vogel. Kim tekent met handgebaren in de lucht hoe dat dan zit, om te checken of ze het goed begrepen heeft. Dit alles heeft het andere kind met stijgende verbazing aangezien. Zij vraagt aan Kim: "Waarom wil je dat in hemelsnaam zo precies weten? Wat kan het jou schelen hoe dat gebouw er uit ziet, dat heeft verder niets te maken met het verhaal!" Waarop Kim zegt: "Ik wil gewoon snáppen wat er staat!" Er zijn ongetwijfeld veel kinderen die niet vanuit zichzelf een dergelijke leerintentie hebben en die dus de geneigdheid tot elaboreren en verbanden zoeken, missen. Hoe men hen zo ver kan krijgen om die geneigdheid te ontwikkelen, blijft een kernvraag waarop het hier besproken onderzoek een antwoord wil vinden.

Literatuur

Anderson, R.C. & P. Freebody, Vocabulary knowledge. in: J.T. Guthrie (ed.), Comprehension and teaching: Research reviews. Newark, DE: International Reading Association, 1981.

Anderson, R.C.; P.T. Wilson & L.G. Fielding, Growth in reading and how children spend their time outside of school. in: Reading Research Quarterly, 23/3, 1988: 285-303.

Bogaards, P., Moderne Vreemde Talen op School. (dissertatie). Harlingen: SVO/Flevodruk, 1982.

Couzijn, M., Theoretical approaches to cognitive transfer - An overview. ILOpublikatie, Universiteit van Amsterdam, 1991.

Daalen-Kapteijns, M.M. van & M. Elshout-Mohr, The acquisition of word meanings as a cognitive learning process. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 20, 1981: 386-399.

Drum, P.A. & B.C. Konopak, Learning Word Meanings from Written Context. in: M.G. McKeown & M.E. Curtis (eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987: 73-87.

98

Elshout-Mohr, M.; M.M. van Daalen-Kapteijns & S. Stawski, Expliciete aandacht voor eenvoudige denkvaardigheden binnen het hoger onderwijs. Breda: Bijdrage aan de Landelijke Dag Studievaardigheden, 1992.

Elshout-Mohr, M., Engels lezen: een complexe vaardigheid. in: Universiteit en Hogeschool, 29/6, 1983: 323-328.

Elshout-Mohr, M., Metacognitie van lerenden in onderwijsleerprocessen. in: Tijdschrift voor Onderwijs Research (in press).

Groot, P., Woordverwerving in een vreemde taal. in: Toegepaste. Taalwetenschap in Artikelen, 34/2, 1989: 26-31.

Graves, M.F., The Roles of Instruction in Fostering Vocabulary Development. in: M.G. McKeown & M.E. Curtis (eds.), The Nature of Vocabulary Acquisitions. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987: 165-184.

Hoeks, J., Vaardigheden in begrijpend lezen. Academisch Proefschrift, Universiteit van Amsterdam, 1985.

Hulstijn, J.H., Het afleiden van de betekenis van vreemdtalige woorden uit de context: Experimenteel onderzoek naar het effect van vier vormen van steun. in: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 34/2, 1989: 13-25.

Jenkins, J.R.; B. Matlock & T.A. Slocum; Two approaches to vocabulary instruction: The teaching of individual word meanings and practice in deriving word meaning from context. in: Reading Research Quarterly, 24/2, 1989: 215-235.

Jöreskog, K.G. & D. Sörbom, Lisrel IV. Analysis of Linear Structural Relationships by the Method of Maximum Likelihood. Chicago: International Educational Servies, 1978.

Klycnikova, Z.I., Psichologiceskie osobennosti obucenija cteniju na inostrannom jazyke. Moskva: Prosvescenie, 1973.

McKeown, M.G., The acquisition of word meaning from context by children of high and low ability. in: Reading Research Quarterly, 20/4, 1985: 482-496.

Nagy, W.E. & R.C. Anderson, How many words are there in printed school English? in: Reading Research quarterly, 19/3, 1984: 304-330.

Nagy, W.E. & P.A. Herman, Breadth and Depth of Vocabulary Knowledge: Implications for Acquisition and Instruction. in: M.G. McKeown & M.E. Curtis

99

(Eds.): The Nature of Vocabulary Acquisition. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987: 19-35.

Parreren, C.F. van, Het functioneren van leerresultaten. in: C.F. van Parreren & J.Peeck (red): Informatie over leren en onderwijzen. Groningen: Tjeenk Willink, 1974: 114-130.

Resnick, L.B. (ed), Knowing, Learning and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1989.

Salomon, G. & T. Globerson, Skill may not be enough: The role of mindfulness in learning and transfer. in: International Journal of Educational Research, 11, 1987: 623-637.

Sciarone, A.G. Woordjes leren in het vreemde-talenonderwijs. Muiderberg: Coutinho, 1979.

Schouten-van Parreren, C., Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs. Apeldoorn: Van Walraven, 1985.

Schouten-van Parreren, C., Nieuwe perspectieven op de didactiek van de woorden-schatverwerving. in: Levende Talen, 416, 1986: 618-625.

Schouten-van Parreren, C., Een handelingspsychologische analyse van verschillen tussen leerlingen bij het leren van vreemde talen. in: Handelingen, 3/3-4, 1989: 18- 36.

Shefelbine, J.L., Student factors related to variability in learning word meanings from context. in: Journal of Reading Behavior, 22/1, 1991: 71-98.

Simons, P.R.J., Transfervermogen. Inaugurale rede. Nijmegen: KUN, 1990.

Skehan, P., Individual differences in second-language learning. London: Edward Arnold, 1989.

Smagorinsky, P. A research-Based, Fun and Engaging Program for Vocabulary Development. Paper presented at the Annual Spring Conference of the National Council of Teachers of English. Indianapolis, 1991.

Sternberg, R.J., Most Vocabulary is Learned from Context. in: M.G. Mc-Keown & M.E. Curtis (Eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1987: 89-105.

100

White, T.G.; M.A. Power & S. White, Morphological analysis: Implications for teaching and understanding vocabulary growth. in: Reading Research Quarterly, 24/3, 1989: 283-304.

Wixson, K.K., Vocabulary instruction and children's comprehension of basal stories. in: Reading Research Quarterly, 21/3, 1986: 317-329.

Zipf, G.K., The psycho-biology of language. Boston: Houghton   1935.

101