Beoogd betoog

Beoogd betoog

Een cursus mondelinge (en schriftelijke) betogen voor de bovenbouw van havo-vwo Antoine Braet

'Taal zodanig leren gebruiken dat je iemand in een discussie leert overtuigen', dat lijkt de gemiddelde (vwo-)bovenbouwleerling zowel de leukste als de nuttigste bezigheid in de taallessen. Deze activiteit scoorde althans het hoogst op een lijst van een dertigtal onderwerpen -van de meest theoretisch taalkundige tot de meest praktisch communicatieve- die onlangs aan 353 welgekozen leerlingen werd voorgelegd. Maar liefst 80% lijkt dit leuk en 90% nuttig (De Bree 1992).

Deze enquête-uitslag ligt in de lijn van de uitkomst van het behoeftenonderzoek dat voor de CVEN is verricht (Het cven-rapport, hoofdstuk 3). Het lijkt ook bijval te betekenen voor het CVEN-voorstel om in de nieuwe eindexamenprogramma's voor havo-vwo de betogende spreekbeurt met discussie na, het debat of de groepsdiscussie prioriteit te geven bij de mondelinge taalvaardigheid. Voor de overheid lijkt het me een extra reden om voorwaarden te scheppen om dit soort kennelijk erg wenselijke onderwijs voor alle docenten uitvoerbaar te waken.

Gegeven het feit dat je iemand op verschillende manieren kunt scholen in het leren overtuigen en gegeven het feit dat er zelfs onder veel idealere omstandigheden dan we nu kennen geen tijd zal zijn voor alle zinvolle methoden, zal er gekozen moeten worden. Nu sta ik -geloof ik- bekend als de grote pleitbezorger van het debatteren. Ik moet ook zeggen dat ik dat de meest aantrekkelijke en leerzame werkvorm vind, maar dat wil niet zeggen dat ik tegen de groepsdiscussie of de betogende spreekbeurt zou zijn. Ik zet mijn kaarten voorlopig zelfs op die betogende spreekbeurt, omdat deze methode drie niet te verwaarlozen voordelen heeft, die haar ook nu al voor velen hanteerbaar maakt:

zij staat het dichtst bij de traditionele spreekbeurt;

zij is relatief docentvriendelijk qua vertrouwdheid en organisatie; zij maakt een goede wisselwerking mogelijk met schrijfvaardigheid.

Ik zal deze voordelen niet in abstracto gaan toelichten, ik zal ze proberen 'hard te maken' door een cursus 'mondelinge (en ook schriftelijke) betogen voor de bovenbouw' te presenteren. Het gaat hier om een cursus die al jarenlang gegeven wordt in de propaedeuse van de studie Nederlands aan de universiteit van Leiden. De afstand tot de bovenbouw van havo-vwo is volgens mij vrij minimaal, zoals ook bewezen wordt door het feit dat de cursus -meer of minder aangepast- ook op middelbare scholen gegeven wordt. Ik zal mijn best doen om mijn uiteenzetting zo concreet en praktisch mogelijk te houden. (In Het cven-rapport, paragraaf 6.2, staat een beknopte versie van het vervolg, zonder uitwerking van de didactiek. Braet 1991 bevat een meer geavanceerd model voor betogen over beleidskwesties dan hier voorgesteld wordt, maar een samenvoeging is mogelijk.)

40

1 De opbouw van de cursus

De opbouw van de serie (18 bijeenkomsten van 45 minuten, ongeveer 25 deelnemers per groep) is als volgt:

bijeenkomst 1-2 introductie

1   verstrekking van de opdracht (met een lijst met onderwerpen)

2   behandeling beknopte handleiding (met daarin een model en een uitgeschreven voorbeeld van een spreekbeurt)

3   toelichting van een analytisch beoordelingsschema, mede aan de hand van:

4   een demonstratie van een aantal uiteenlopende video-opnamen (fragmenten van voordrachten uit voorgaande jaren)

bijeenkomst 3-10 oefenronde

1   iedereen houdt zijn eerste betoog van zeven minuten (met daarna drie minuten discussie)

2   deze beurt wordt op video opgenomen

3   de docent en de deelnemers beoordelen elke beurt met het beoordelingsschema

4   iedere inleider bekijkt naderhand zichzelf en neemt kennis van de beoordelingen

bijeenkomst 11-18 cijferronde

1   iedereen houdt een tweede betoog van zeven minuten (met daarna drie...)

2   de prestaties worden nu met een cijfer beoordeeld door de docent

3   iedereen schrijft twee tot drie recensies

Voorafgaande aan de cijfergeving worden in twee stappen de aanpak en de eisen verduidelijkt: via handleiding en videodemonstratie tijdens bijeenkomst 1-2 en via de proefbetogen tijdens bijeenkomst 3-10. De ervaring is dat pas dan iedereen duidelijk is, wat er precies verlangd wordt -al is natuurlijk niet iedereen vervolgens in gelijke of voldoende mate in staat ook werkelijk te doen wat gewenst wordt. Ik zal nu vooral de (gemarkeerde) hoofdzaken van de twee introductiebijeenkomsten toelichten. Over de rest van de cursus moet ik kort zijn.

2 De opdracht

De opdracht van de inleiders luidt heel algemeen: houd in de groep een mondeling betoog van zeven minuten over een zelf te kiezen controversieel onderwerp. Zoals onder meer uit het verderop te behandelen beoordelingsschema zal blijken, brengt deze schijnbaar vage opdracht toch tamelijk specifieke eisen -en een bepaalde voorbereiding- met zich mee. De belangrijkste eis is wellicht dat het genre 'betoog' minimaal vraagt om het innemen van een standpunt en een poging het publiek met argumentatie voor dit standpunt te winnen. Bij een serieus betoog mag het (totale) publiek het niet bij voorbaat al helemaal met de spreker eens zijn.

Sprekers die moeite hebben met het vinden van een geschikt onderwerp worden geholpen met een groslijst met controversiële thema's, zoals draagmoederschap, basisinkomen, jacht, legitimatieplicht, pitbulls, winkelsluitingstijden, roddelpers, orgaandonatie enzovoort (de groslijst is opgenomen in de handleiding). Zij moeten de thema's dan zelf beperken en, wat belangrijker is, zij moeten zelf een standpunt (stelling) bij het onderwerp formuleren.

41

Per betoog worden vooraf twee discussianten aangewezen. Zij worden wel van te voren ingelicht over het onderwerp, maar niet over de precieze stelling en de argumentatie. Hun opdracht is met behulp van aantekeningen kritische reacties te geven op stellingname en argumentatie van de inleider. Hiertegen moet de inleider zich kort verweren. Binnen de beschikbare plaatsruimte zie ik overigens nauwelijks kans op deze 'discussie na' in te gaan.

3 De handleiding

Omdat je iemand het houden van een bevredigend mondeling betoog niet kunt leren door hem of haar daar een uitvoerige theoretische handleiding over te laten bestuderen, wordt in de cursus volstaan met een syllabus van slechts zes pagina's 'theorie' (Swankhuisen en Post 1988). Het belangrijkste onderdeel daaruit is waarschijnlijk een model voor de betogende spreekbeurt. Dit model ziet er zo uit:

Inleiding

aandachtstrekker stelling

Achtergrondinformatie

eventueel definities en beperkingen

al dan niet historische achtergronden onderwerp eventueel aankondiging argumentatie

Ondersteunende argumentatie

ongeveer drie pro-argumenten

waar nodig feitelijke gegevens bij pro-argumenten

Weerleggende argumentatie

ongeveer drie weerleggingen van contra-argumenten

waar nodig bespreking feitelijke gegevens bij contra-argumenten

Slot

herhaling stelling en samenvatting argumentatie uitsmijter

Bij de bespreking van de handleiding wordt relatief lang bij dit model stilgestaan. In de eerste plaats wordt het uitgelegd, dat wil zeggen geconcretiseerd aan de hand van wat invullingen. Eerst geeft de docent een invulling, bijvoorbeeld door te laten zien hoe iemand uit een vorig jaar het model in hoofdlijnen heeft gebruikt. Hier is een voorbeeld uit 1991. Het onderwerp was spellingvereenvoudiging, het standpunt was 'De voorstellen van de Vereniging voor Wetenschappelijke Spelling zijn verwerpelijk.' Het betoog zag er in grote lijnen zo uit:

Inleiding (onder andere)

pakkend citaat van Jules Deelder tegen spellinghervormers

stelling: toespitsing op een verwerping van de voorstellen van de VWS

Achtergrondinformatie

weergave (met illustratie van woordbeelden) van de voorstellen van de VWS aankondiging inrichting komende argumentatie

Weerleggende argumentatie

(poging tot) weerlegging van een tweetal belangrijke argumenten pro vereenvoudiging van de. VWS (= contra's voor de spreekster): minder onderwijstijd, verdwijnen discriminatie op spelling

Ondersteunende argumentatie

drie eigen pro-argumenten tegen vereenvoudiging: onleesbaar worden oudere literatuur,

42

kosten herspellen, afwijkende spelling 'internationale' woorden

Slot

herhaling stelling en samenvatting argumentatie leuke uitsmijter (met teruggrijpen op Deelder).

Na dit voorbeeld vervolgt de docent met een, zoals dat heet, onderwijsleergesprek waarin hij de studenten zelf bij een paar onderwerpen het model op hoofdlijnen laat invullen. Dit is erg belangrijk om het model te laten leven. (Aan de gegeven concretisering ziet men, tussen haakjes, dat het heel goed mogelijk is de weerlegging aan de ondersteunende argumentatie te laten voorafgaan. In het volledig uitgeschreven voorbeeld is dat ook het geval.)

Zelfs de wat aangeklede modellen zijn nog onvoldoende om een volkomen concreet idee te geven van het eindprodukt waar de spreker naar toe moet werken. Daarvoor is een volkomen uitgeschreven voorbeeld nodig. Pas aan de hand van zo'n voorbeeld kunnen ook de documentatie-eisen uitgelegd worden: waar de argumentatie om feitelijke gegevens vraagt, moet je iets opzoeken. Zie de bijlage in Swankhuisen en Post 1988 voor zo'n voorbeeld. Ik kan hier slechts aanstippen welke adstructie-mogelijkheden deze tekst biedt:

illustratie van het publiekgericht aantrekkelijk maken van een inleiding-illustratie van het inperken en omschrijven

illustratie van het vooropplaatsen van de weerlegging bij een anti-stemming illustratie van een goede dosering van de aanduiding der betoogordening illustratie van een swingend begin en slot (zowel in de inleiding als het slot is geen gebruik gemaakt van apart staande publiekgerichte elementen, maar zijn -geïntegreerd- stelling en recapitulatie pakkend geformuleerd)

illustratie van het gebruik van encyclopedische gegevens (bij pro's en contra's), die via documentatie gezocht moeten worden (evenals aan de 'discussie na' moet ik verder aan het documenteren voorbijgaan).

4 Het beoordelingsschema

In het beoordelingsschema dat aan het eind van de introductielessen aan de orde komt, keren om te beginnen alle reeds eerder genoemde eisen die aan de spreekbeurt (en het verweer) gesteld worden op een overzichtelijke wijze terug. In die zin vormt het een soort samenvatting van de handleiding. Met dit schema kunnen de sprekers ook optimaal anticiperen op de beoordeling die ze in de cijferronde te wachten staat. Daarnaast heeft het schema een belangrijke didactische rol in de oefenfase. Ik licht dit na het schema toe.

1 Inhoud   - -/+ + + +

1.1 duidelijke stelling

1.2 stelling overtuigend beargumenteerd

1.3 inhoud voor publiek aantrekkelijk gemaakt, onder andere door publiekgerichte inleiding en slot 1.4 goede dosering achtergrondinformatie

43

2 Ordening   - -/+ + ++

2.1 goede geleding in grootste samenstellende delen (in elk geval inleiding-kern-slot) 2.2 goede interne ordening van elk van de delen, vooral de kern

2.3 goed gedoseerde aanduiding van de ordening

3 Verwoording   - -/+ + ++

3.1 correct taalgebruik (woordkeuze en zinsbouw)

3.2 duidelijk en begrijpelijk taalgebruik

3.3 aantrekkelijk en gepast taalgebruik, waaronder een publiekgerichte formulering van het begin en slot

4 Voordracht   - -/+ + + +

4.1 goede spreektechniek (tempo, intonatie, volume, articulatie)

4.2 goed gebruik non-verbale middelen ((oog)contact met het publiek, houding, gebaren) 4.3 passend gebruik aantekeningen, eventuele illustraties

5 Verweer   +-F 5.1 inhoudelijk adequaat

5.2 vormelijk adequaat

Eindoordeel

(Dit beoordelingsschema betreft alleen de inleider. Zie voor de beoordeling van de twee critici verderop.)

5 De video-opnames

Tot slot van de twee inleidende theorielessen worden de criteria uit het beoordelingsschema toegelicht aan een paar daarvoor geselecteerde video-fragmenten van vorige jaren. Dat is hier uiteraard niet mogelijk. In plaats daarvan geef ik een meer alge-

44

meen gehouden toelichting, waarmee ik vooral beoog de eisen en de beoordeling te verhelderen. Overigens moet bij voorbaat opgemerkt worden dat de criteria zich met behulp van omschrijvingen maar moeizaam laten concretiseren. De videobanden werken veel beter. Verder is voor een optimaal begrip kennis van de achterliggende retorische argumentatieleer gewenst. Het allerbelangrijkste is evenwel de criteria voor zichzelf inhoud te geven door jarenlange toepassing.

1 INHOUD

1.1 en 1.2 Stelling (standpunt) en argumentatie vormen de enige strikt noodzakelijke inhoudscomponenten van een betoog. Beide onderdelen hangen nauw samen. Een onduidelijke stelling leidt tot argumentatie die onvoldoende gericht is. De kwaliteit van beide onderdelen én hun onderlinge samenhang hoort zwaar te wegen.

Beginnende betogers hebben moeite met het verschil tussen het noemen van het onderwerp en het duidelijk formuleren van een standpunt: een uitspraak over een onderwerp die vraagt om argumentatie. Er zijn verschillende soorten stellingen die om bijpassende soorten argumentatie vragen. Het meest geschikt zijn waardeoordelen van het type 'X is verwerpelijk/verkieslijk, etc' en 'aanbevelingen' van het type 'X moet gedaan/nagelaten worden' (zie Braet 1991 voor verdergaande en moeilijkere richtlijnen voor betogen over dit type 'beleidsstellingen). Stellingen zijn vaak te algemeen, te vaag, onduidelijk qua bereik. Te weinig wordt ingezien dat een stelling aan een meningsverschil ontleend moet zijn en gekozen moet worden met het oog op beschikbare overtuigende argumentatie.

Aan de argumentatie kunnen minimale en meer pretentieuze eisen gesteld worden. Op de laatste ga ik om twee redenen niet in: hier kan geen samenvatting van de argumentatieleer gegeven worden, en dit soort eisen zijn in het voortgezet onderwijs te veel gevraagd. Overigens is de overgang tussen minimaal en pretentieus vloeiend. Redelijke minimale eisen lijken:

geen opsommingen van onuitgewerkte argumenten, maar een beperkt aantal voldoende uitgewerkte argumenten;

waar nodig (vooral bij feitelijke argumenten) moeten argumenten steunen op adequate documentatie/kennis van zaken;

de gebruikte redeneringen (waarmee verband gelegd wordt tussen subargumenten-argumenten-stelling) moeten -intuïtief beoordeeld- logisch zijn; anders gezegd: de (sub)argumenten moeten relevant lijken;

er moet in elk geval in die zin rekening met tegenstanders gehouden worden dat pogingen ondernomen worden om tegenargumenten te weerleggen.

1.3 Volgens het gepresenteerde schema moet een betogende voordracht aantrekkelijk gemaakt worden voor het gehoor door onder meer een publiekgerichte inleiding en dito slot. In tegenstelling tot de twee vorige criteria is deze, typisch retorische, eis discutabel. Sommigen zullen de eis irrelevant of zelfs misplaatst vinden. Als men de eis onderschrijft, zal men deze moeten concretiseren. Men kan minstens aan twee richtingen denken: het verlevendigen door herkenbare voorbeelden van de stof; en het betrekken van het onderwerp, het standpunt of de argumentatie op het gehoor (de kunst is dit niet geforceerd te doen).

45

1.4 Niet elk betoog, maar wel bijna elk betoog vereist voor een goed begrip dat de spreker achtergrondinformatie geeft, termen uitlegt etc. Die toelichtingen moeten voor het publiek begrijpelijk zijn, maar vooral ook relevant voor het betoog. Er mag niet te weinig, maar vooral ook niet te veel gezegd worden.

2 ORDENING

2.1 In het betoog moet voor het gehoor een duidelijke geleding in grootste samenstellende delen te herkennen zijn. De 'paragrafen' moeten op de juiste plaats staan, de juiste proporties en de passende inhoud hebben; er mag bijvoorbeeld geen achtergrondinformatie verdwaald zijn in de argumentatie. Overigens zijn goed doordachte afwijkingen van het standaardpatroon inleiding-achtergrondinformatie-argumentatieslot welkom!

2.2 Vaak slagen sprekers er wel in de grote lijnen duidelijk te houden, maar maken ze van elk onderdeel op zichzelf een willekeurige brij. Vooral de inleiding en de argumentatie vragen om een zorgvuldige interne ordening. De gekozen volgorde moet het publiek niet willekeurig, maar weloverwogen voorkomen. Er moet hoe dan ook een intuïtief herkenbare systematiek in zitten.

23 Zelfs in een perfect geordende voordracht is enige explicitering van de indeling gewenst: het mondelinge medium vraagt daarom. De kunst van de spreker is hier duidelijk te zijn zonder schools te worden. Goed gedoseerde en gecamoufleerde aankondigingen, overgangspassages en terugblikken en signaalwoorden zijn de aangewezen middelen. Van belang is dus het verwoorden van de aanduidingen (punt 2.3 betreft in feite de verwoording, maar laat zich beter hier beoordelen).

3 VERWOORDING

3.1 en 3.2 De taalkundige correctheid en de begrijpelijkheid van de formuleringen kunnen bij erg onbeholpen voordrachten te wensen over laten, maar in het algemeen onderscheiden sprekers van dit niveau zich niet erg van elkaar op deze punten. Wel heeft gebrekkige spreektechniek (punt 4.1) soms gevolgen voor de correctheid en begrijpelijkheid van het taalgebruik.

33 De zwaarste en opnieuw subjectief-retorische eisen betreffen de aantrekkelijkheid en de gepastheid van het taalgebruik, in het bijzonder in het begin en slot. De aantrekkelijkheid heeft onder andere te maken met het gebruik van beeldspraak en stijlfiguren: met een vraag beginnen, bijvoorbeeld. Gepastheid houdt in dat men zich in elk geval aan het medium en de situatie aanpast: geen schrijftaal, maar ook geen al te informele stijl.

4 VOORDRACHT

4.1 De spreektechniek moet zodanig zijn dat er met gemak en plezier naar de voordracht geluisterd kan worden. Een zekere dynamiek is welkom. Veel is hier afhankelijk van de van nature gegeven stemkwaliteit. Van belang is de onderlinge afstemming van stemvoering en non-verbale middelen, onder andere door adequate pauzering.

4.2 en 43 Opnieuw gaat het hier om een specifiek retorische eisen. Vanuit retorisch standpunt is het van het allergrootste belang dat er sprake is van interactie tussen

46

spreker en gehoor. Oogcontact, het oproepen van reacties en het daarop inspelen, publiekgericht omgaan met aantekeningen en eventuele hulpmiddelen, dit alles kenmerkt de goede spreker, maar is voor veel beginners nauwelijks weggelegd.

5 VERWEER

5.1 en 5.2 Inhoudelijk gezien gaat het in de eerste plaats om het tonen van een goed begrip: men mag niet, door eigen schuld, langs de tegenwerpingen heen praten. In de tweede plaats moet het verweer plausibel zijn. Naar de vorm gelden opnieuw de criteria voor verwoording en presentatie.

(De aangevoerde kritiek kan volgens een analoge tweeslag beoordeeld worden: zijn de tegenwerpingen inhoudelijk relevant (genoeg) en goed doordacht en vormelijk goed gebracht. Zie voor een 'verrekening' van deze oordelen paragraaf 6.)

6 De oefenronde

De oefenronde dient om de sprekers een eerste ervaring met het spreken te geven. Daarnaast gaat het erom adat zij zoveel mogelijk feedback krijgen. Daartoe wordt om een eenvoudige video-opname van elke beurt gemaakt. Iedere spreker kijkt achteraf naar zichzelf: betere feedback is niet denkbaar! Verder worden door de docent en de andere toehoorders beoordelingsschema's ingevuld. Achter elk van de criteria 1.1 tot en met 5.2 wordt door de beoordelaren in korte bewoordingen een oordeel gegeven. Op de stippellijnen wordt uitvoeriger op de belangrijkste punten ingegaan. Op de vijfpuntsschaal achter de hoofdcategorieën wordt een intuïtief gesommeerd oordeel over de betreffende hoofddimensie gegeven. Achter Eindoordeel wordt in deze ronde een indicatie van het niveau gegeven, plus -bij wijze van advies- een sterkte-zwakteanalyse. De sprekers bestuderen de beoordelingen voordat ze naar de opnames gaan kijken. De opname dient als het ware als 'bewijsmateriaal' bij de beoordelingen. Omdat in de oefenronde niet alleen de docent, maar ook alle studenten een beoordelingsschema invullen, heeft het schema behalve een diagnostische functie voor de sprekers nog een belangrijke functie: het maakt de deelnemers, al invullende, bewuster van de eisen die gelden in de cijferronde.

7 De cijferronde

In de cijferronde ligt het voor de hand dat alleen de docent het beoordelingsschema invult (zie voor de andere deelnemers verderop). Bij het invullen van het schema kan dan hetzelfde gewerkt worden als in de oefenronde, maar komt bij het eindoordeel een cijfer. Mogelijk is nu te volstaan met een min, plus/min of plus achter elk criterium. (Eventueel kan men met de hoofdcategorieën volstaan.) Voor de weging van de (hoofd)criteria en de afleiding van het eindoordeel, het cijfer, moet ik kortheidshalve naar CVEN-rapport:144 verwijzen. (Voorbijgaand aan de toetstechnische overwegingen op die plaats, kan ik zeggen dat het neerkomt op een persoonlijke afweging en een vrij gevoelsmatige 'optelling' van de deelscores per hoofdcategorie.)

Tot slot: binnen de geschetste opzet is er per deelnemer van drie prestaties sprake: eenmaal als inleider en tweemaal als criticus. Men kan met een malus/bonus-systeem

47

het cijfer voor de inleiding mogelijk naar beneden of boven bijstellen op grond van de prestaties als criticus en dit dan als eindcijfer laten gelden.

8 Zichtbaar maken leerwinst

Bij elke vaardigheidstraining is het zichtbaar maken van vooruitgang erg problematisch, maar ook erg wenselijk. Vandaar -onder meer- de Leidse formule: de deelnemers merken bij de tweede ronde in het algemeen duidelijk vooruitgang. Hoewel er ook nadelen zitten aan deze formule, geeft dit blijkens evaluaties de doorslag: de studenten zouden er niet van afwillen. In de bovenbouw van havo-vwo zal men zich wellicht gedwongen voelen tot spreiding over voor-examenklas en examenklas.

9 Wisselwerking met schrijfvaardigheid

In Leiden laten we de studenten in de cijferronde steeds van een paar 'optredens' van hun collega's een recensie schrijven. Dat voorkomt 'leegloperij' zolang men zelf niet een spreek- of discussiebeurt heeft en betekent tegelijk een zinvolle schrijfoefening. Maar met de wisselwerking-spreken-schrijven bedoel ik toch iets anders. Zinvol lijkt mij iedereen van een van zijn spreekbeurten de tekst de laten uitschrijven als een betogend opstel. Als docent kijk je dit opstel dan na met het exact hetzelfde beoordelingsschema als voor de mondelinge betogen, met slechts een andere invulling voor Presentatie (nu vooral spelling en interpunctie). Deze werkwijze is misschien niet erg leuk wegens het repeterende-breuk-effect, maar wel erg efficiënt voor leerling en docent.

Bibliografie

Braet, A., 'Betogen en debatten over maatschappelijke problemen. Mondelinge (en schriftelijke!) vaardigheden in de bovenbouw.' Levende Talen 460 (1991), 178-183

Bree, E. de, Hoe leuk en hoe nuttig vinden scholieren van 4 en S vwo taalkunde? Doctoraalscriptie Vakgroep Nederlands, Leiden 1992

Het CVEN-rapport Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. Den Haag 1991

Swankhuisen, C. en P. Post, Handleiding voor het houden van een mondeling betoog Syllabus Vakgroep Nederlands, Leiden 1988

48