Integratie van studievaardigheden in het schoolvak Nederlands

Integratie van studievaardigheden in het schoolvak Ne-

derlands

Simone Walvisch*

'Bestudeer voor de volgende keer de tekst ...' is een opdracht die leerlingen vaak moeten noteren, bij welk vak dan ook. Hoe ze dat moeten aanpakken, wordt dan als bekend verondersteld: Maar het 'bestuderen' van teksten is een vaardigheid die aangeleerd moet worden. Hetzelfde geldt voor het maken van aantekeningen tijdens de les, het voorbereiden van een grammaticaproefwerk, het maken van een werkstuk en andere studievaardigheden. Waar moeten die aangeleerd worden, en hoe?

Aparte studielessen, op veel scholen ingevoerd met de Mammoetwet, blijken niet het gewenste rendement te hebben. Het vak Nederlands wordt ook wel aangesproken, maar het onderbrengen van (een deel van) studievaardigheden bij Nederlands biedt geen oplossing: ook dan passen leerlingen bij andere vakken niet toe wat ze bij het ene vak geleerd hebben. In de Basisvorming is opgenomen dat alle docenten hun leerlingen moeten bijstaan bij hun studietaken om te bereiken dat de _leerlingen optimaal profijt halen uit hun leeractiviteiten. Integratie van studievaardigheden in alle vakken lijkt de enige weg.

De wenselijkheid van integratie van studievaardigheden geldt ook bínnen het schoolvak Nederlands. In enkele schoolboeken wordt inmiddels een leesstrategie voor het lezen van zakelijke teksten aangeboden, maar voor leerlingen is dat nog geen leerstrategie: zij zullen niet gauw dezelfde of vergelijkbare stappen zetten bij het maken van een uittreksel, het maken van aantekeningen tijdens een video, enzovoort:

De leerlingen zouden een methodiek aangereikt moeten krijgen, waardoor ze zelfstandig hun leerstrategie kunnen bepalen. Die methodiek moet een eenduidige terminologie hebben om toepasbaar te kunnen zijn op de verschillende studievaardigheden: Hieronder zal ik een methodiek beschrijven en uitwerken voor de vaardigheden: het aanpakken van studieteksten, het maken van aantekeningen tijdens de les en het toepassen van grammaticaregels.

1 Een model voor het leerproces

Het volgende model, het algemeen handelingsschema, is een geschikt uitgangspunt voor het aanleren van een leerstrategie.1 Een volledig leerproces bestaat uit vier stappen:

1. De leerling oriënteert zich op de leertaak,

2. De leerling maakt een planning van de leertaak,

3. De leerling voert de leertaak uit,

4. De leerling controleert het proces en het produkt.

Ter toelichting: in de praktijk van het dagelijks leven weet een ieder die een fietsband

238

gaat plakken, dat dit de efficiëntste werkwijze is: zich eerst in herinnering brengen hoe dat ook alweer ging (oriënteren), vervolgens alle benodigde plakspullen plus teiltje water pakken (plannen) en daarna pas aan het eigenlijke werk gaan (uitvoeren). Bovendien weet de leerling dat het praktisch is het resultaat te controleren, voordat de binnenband weer in de buitenband gestopt wordt. Er zijn altijd mensen die zich direct op de bandenlichters werpen, maar na één keer modderen merken ze dat ze niet praktisch bezig zijn. In de praktijk van het leren veranderen leerlingen zelden hun leergewoonten. De meeste leerlingen storten zich onmiddellijk op het maken van een oefening of op het beantwoorden van een proefwerkvraag, zonder zich af te vragen wat het doel is van de oefening of het geheel eerst te bekijken.

Voor het algemeen handelingsschema is kenmerkend:

1.    De leerling zet de stappen zelf (niet: de docent oriënteert de leerling op :::) en bewust,

2.    de leerling verlegt de aandacht van het uitvoeren van de leertaak naar de oriëntatiefase en de planningsfase; de gedachte hierachter is dat de uitvoeringsfase dan doelgerichter en doelmatiger verloopt,

3.    het controleren van produkt en proces zijn van belang als oriëntatie op een volgend leerproces.

2 Het aanpakken van studieteksten

Veel leerlingen pakken elke tekst op eenzelfde manier aan, onafhankelijk van het vak of van de vragen die de docent erover zal stellen: Er zijn bijvoorbeeld leerlingen die altijd uittreksels maken, zonder te weten op grond waarvan ze moeten selecteren: Andere leerlingen proberen alles van een 'tekst te onthouden zonder hoofdlijnen en details te onderscheiden, omdat ze bang zijn iets belangrijks over het hoofd te zien. En sommige leerlingen zien elke tekst als een chronologisch verhaal en leggen geen verbanden over de tekst(en) heen. Deze leerlingen slaan de oriënterende fase over, in dit geval de vraag met welk leerdoel ze aan die tekst moeten werken.

Docenten laten leerlingen op dit punt ook vaak in het ongewisse: 'Na zoveel proefwerken moeten ze toch wel doorhebben wat ik belangrijk vind', of 'Je gaat toch niet van tevoren je proefwerkvragen geven - ik ga niet alles voorkauwen!' Maar als de opdracht van de docent niet helder is, kan het leerproces van de leerling ook niet doelgericht zijn: Het bewijs van deze stelling wordt geleverd door een 'test', ook uitgevoerd tijdens de bijeenkomst van Het Schoolvak Nederlands. De aanwezigen kregen de opdracht een korte samenvatting te maken van een tekst 'De ringslang:'(2) Er kwamen verschillende soorten samenvattingen uit, waaruit verschillende manieren van lezen bleken (zie schema 1).

Het is afhankelijk van je manier van lezen, welke vragen je over een tekst kunt beantwoorden: een leerling die tekstvolgend leest, zal niet gemakkelijk een inzichtsvraag beantwoorden die ordenend lezen veronderstelt. Een docent die vooral inzichtsvragen wil stellen, doet er goed aan de leeropdracht preciezer te formuleren: zó dat de leerling zich kan oriënteren op het doel waarvoor de tekst gelezen moet worden en bovendien een aanpak kan kiezen om dat doel te bereiken.

239

(schema 1)

Als we de stappen die de leerling volgens het algemeen handelingsschema moet zetten, toepassen op het aanpakken van studieteksten, ziet dat er in schema als volgt uit:

(schema 2)

Eigenlijk is elk sterretje (*) in bovenstaand schema een deelvaardigheid die leerlingen zouden moeten aanleren. Bijvoorbeeld voor het herkennen van de tekststructuur (planningsfase) heeft de leerling kennis nodig van veel voorkomende tekststructuren bij studieteksten, zoals de probleemstructuur of de beschrijvingsstructuur.(3)

Een andere deelvaardigheid is het schematiseren van teksten (uitvoeringsfase). Niet eenvoudig, maar het is een goed middel om de structuur van de tekst te visualiseren. Aan de hand van het tekstschema kunnen mogelijke toetsvragen (met name inzichtsvragen) geformuleerd worden (controlefase).

De terminologie in de kolom 'het aanpakken van studieteksten' sluit bewust nauw aan bij de terminologie die bij het schoolvak Nederlands gebruikelijk is, als men spreekt over het aanleren van een leesstrategie. Het verschil tussen de aanpak die bij het

240

onderdeel tekstverklaren Nederlands wordt aangeleerd en de leerstrategie die het algemeen handelingsschema beoogt te zijn, is dat tekstverklaren vaak tekstgericht is, d.w.z. dat het doel van het leren lezen van de tekst tekstbegrip is, het begijpen van de hoofdgedachte en de argumentatie van de tekst. Het doel van het aanpakken van studieteksten kan heel divers zijn, afhankelijk van de docent of van de functie van de tekst binnen een grotere leertaak (bijvoorbeeld een werkstuk).

3 Het maken van aantekeningen tijdens de les

Het verschil tussen het bestuderen van een tekst en het maken van aantekeningen van de les zit 'm vooral in de planningsfase: bij een luisterles is er geen tekst die informatie over de structuur verschaft. Dat betekent dat de leerling tijdens het luisteren (de uitvoeringsfase) opmerkzaam moet zijn op structuurmarkeerders, wat het aantekeningen maken bij luisterlessen een zeer gecompliceerde vaardigheid maakt.(4) De stappen volgens het algemeen handelingsschema zien er bij het maken van aantekeningen als volgt uit:

(schema 3)

4 Het toepassen van grammaticaregels

Vooral bij het ontleden zijn leerlingen geneigd zich te beperken tot de uitvoeringsfase van het leerproces: Hier kunnen een zorgvuldige oriëntatie en planning goed werk

241

doen, maar bij grammatica is de controle-fase minstens even belangrijk. Leerlingen controleren graag het produkt (goed of fout?), maar kunnen er moeizaam toe gebracht worden te onderzoeken waar de fout zit. Voor de controle van het proces is het een voorwaarde dat de handeling in de uitvoeringsfase expliciet wordt verricht, dus dat het toepassen van de regel zichtbaar wordt gemaakt. Bijvoorbeeld: als voor het vinden van pv en onderwerp van de zin de getalsregel wordt gehanteerd, moeten de leerlingen eerst de zin in enkel- of meervoud zetten, voordat ze pv en onderwerp mogen aanstrepen. In schema:

(schema 4)

In het kader van de basisvorming zullen veel secties hun schoolboek opnieuw beoordelen. Wat mij betreft wordt één van de beoordelingscriteria, in hoeverre het schoolboek de leerling in staat stelt de leertaak bewust te verrichten. Of: in hoeverre aan leerlingen methodieken worden aangereikt om hun leertaken te leren aanpakken. Integratie van studievaardigheden is de verantwoordelijkheid van docenten en schoolboekschrijvers.

Noten

* Deze tekst is de weergave van een presentatie tijdens HSN-5: Zie het voorwoord:

1. Het algemeen handelingsschema is een term die gelanceerd is in: M:M.van Daalen-Kapteijns e:a:, Studievaardigheden in het voortgezet onderwijs. Nascholingsmateriaal voor docenten: SBO-rapport nr.144: Amsterdam, 1988: Overigens wordt tegenwoordig in publicaties van SLO e:a: eenzelfde schema gehanteerd onder de naam 'OPUC': Oriënteren, Plannen,. Uitvoeren, Controleren.

2:'De ringslang' is een oefening uit: M:Elshout-Mohr, Stimuleren tot studeren: Utrecht, 1986:

3: Deze twee tekststructuren worden genoemd in: B:van Hout-Wolters e:a:, Studiemethoden: Utrecht, 1985: Overigens noemt M:Steehouder e:a:, Leren communiceren: Groningen, 1984 (2), zes vaste tekststructuren:

4) Zie ook: S:Walvisch en B.Weiss, Luisteren als studievaardigheid: in: Verslag van de 3e Conferentie Het Schoolvak Nederlands in het voortgezet onderwijs: 1988:

242