De NT2-praktijk in het Vlaamse onderwijs: een kijkje in de klas

De NT2-praktijk in het Vlaamse onderwijs:

een kijkje in de klas

Barbara Linsen

In het schooljaar 1991-1992 is in Vlaanderen, zowel in het basis- en kleuteronderwijs als in het secundair onderwijs, een vernieuwd onderwijsbeleid van start gegaan. Dat is erop gericht onderwijsachterstanden bij kansarme groepen (waaronder migrantenleerlingen) te voorkomen en weg te werken. Eén aspect van dat vernieuwde onderwijsbeleid is de invoering van Nederlands als Tweede Taal. Nu, in 1994, drie jaar later, kunnen we ons afvragen of dat vernieuwde onderwijsbeleid al vruchten heeft afgeworpen. In deze bijdrage wordt een onderzoek voorgesteld dat nagaat of de analytische didactiek zoals die is uitgewerkt door het Steunpunt NT2, inderdaad al succes heeft geboekt.

Vermits de achtergronden en de uitwerking van de analytische didactiek en de implementatie ervan reeds in een paar voorafgaande lezingen uit de doeken zijn gedaan, zullen we vooral bespreken wat al wel en wat nog niet gerealiseerd is.1

1 Onderzoeksvragen

Na drie jaar NT2-praktijk kunnen we ons onder andere de volgende vragen stellen: Is het zinvol om taalgedrag als uitgangspunt van taalverwerving te nemen in plaats van taalsystematiek ? Is het vruchtbaar om met motiverende taken te werken ? Loont het de moeite om leerlingen moeilijke taken voor te schotelen ? Leren leerlingen wel gewoon 'al doende' ? Werkt de geschetste implementatiestrategie2? Kortom, en dit is natuurlijk de cruciale vraag : worden leerlingen taalvaardiger door de analytische aanpak ? Want uiteindelijk is de doelstelling van die didactiek de taalvaardigheid van leerlingen te verhogen, zodat ze de boodschappen die hen in de schooltaal worden verstuurd, beter kunnen verwerken en zodat onderwijsachterstanden worden voorkomen of weggewerkt.

Op de laatste vraag kun je enkel een antwoord formuleren als je effectmetingen uitvoert waarbij de taalvaardigheid van een experimentgroep en van een controlegroep enkele keren getoetst wordt. De resultaten van dergelijke effectmetingen kunnen vandaag niet aan u voorgelegd worden, ofwel omdat die effectmetingen nog niet zijn uitgevoerd, ofwel omdat de resultaten ervan nog niet bekend zijn.

Wel kunnen we nagaan of de voorwaarden die tot die hogere taalvaardigheid zouden moeten leiden, vervuld zijn. We kunnen die voorwaarden bepalen door de drie schakels van een onderwijsvernieuwing te bekijken: de schakel project-

152   Barbara Linsen

doelstellingen-leerkracht (1), de schakel leerkracht-klas (2) en de schakel klasleerlingenwinst (3). Pas als deze drie schakels aanwezig en stevig genoeg zijn, kan er een ketting ontstaan die dan eventueel leidt tot het bereiken van de projectdoelstellingen, in dit geval het verhogen van de taalvaardigheid van de leerlingen door een analytische aanpak.

In het onderzoek dat hier wordt voorgesteld, hebben we vooral de eerste twee schakels onderzocht. Er is nagegaan of de principes van de analytische theorie wel tot bij de leerkrachten geraakt zijn (schakel 1) en of de leerkrachten die principes dan wel toepassen in hun klas (schakel 2). Pas daarna komt de vraag of dit gedrag in de klas wel het gewenste effect heeft op de leerlingen (schakel 3). Die laatste vraag is echter niet behandeld in ons onderzoek.

2 Onderzoeksmethode

Voor ons onderzoek hebben we gebruik gemaakt van drie bronnen. Om zicht te krijgen op de problemen die de leerkrachten ervaren wanneer ze met de thema's werken, wordt hen gevraagd om een 'logboek' in te vullen.3 In die logboeken wordt gevraagd naar een algemeen oordeel over het thema en naar concrete opmerkingen over aparte activiteiten. Die logboeken werden zoveel mogelijk verzameld en geanalyseerd. Zij vormen een eerste informatiebron, die vooral inzicht verschaft in schakel 1. Uit de opmerkingen van de leerkrachten was immers snel hun visie op taalonderwijs en hun inzicht in de analytische didactiek af te leiden.

Een tweede soort informatie, vooral over schakel 2, werd verkregen door lessen Nederlands te observeren. Zo konden we nagaan of de leerkrachten hun inzichten in de praktijk konden omzetten.

De lesobservaties werden aangevuld met gesprekken met de betrokken leerkrachten, waaruit dan weer informatie over schakel 1 kon worden verkregen. Leerkrachten verantwoorden immers in die gesprekken hun gedrag aan de hand van hun inzichten in de didactiek.

3 Resultaten van het onderzoek

De resultaten van het onderzoek worden hieronder besproken per belangrijk aspect in de analytische didactiek. De resultaten van het secundair onderwijs en van het basisonderwijs worden apart besproken, en wel om twee redenen. Ten eerste stond de uitwerking van de didactiek nog niet zo ver toen het materiaal voor het secundair onderwijs werd ontwikkeld en staat in dat materiaal woordenschat erg centraal. In het materiaal voor het basisonderwijs daarentegen is die ondergeschikt aan de vier vaardigheden. Bovendien is het onderzoek in het

De NT2-praktijk in het Vlaamse onderwijs: een kijkje in de klas   153

secundair onderwijs twee jaar eerder uitgevoerd, zodat ook de onderzoeker andere aandachtspunten hanteerde bij de observaties.

3.1 Secundair onderwijs(4)

In het materiaal voor het secundair onderwijs staat de drie-fasen-didactiek voor woordenschatverwerving centraal. Die drie-fasen-didactiek is gebaseerd op het proces van natuurlijke taalverwerving : men gaat ervan uit dat leerlingen zelf woorden verwerven door hypotheses erover te formuleren en die te toetsen.

3.1.1 Aanbodfase

In een eerste fase, de aanbodfase, worden de 'doelwoorden' in zoveel mogelijk betekenisvolle contexten aangeboden, en dit zowel in een voorgesprek, in een tekst als in een verwerkingsopdracht. Het voorgesprek is bedoeld om de leerlingen te motiveren tot het lezen van de tekst, om de kennis van de leerlingen over het onderwerp te activeren en om doelwoorden aan te bieden. Vermits de leerkrachten5 dit voorgesprek vaak inkortten, kwamen er minder doelwoorden aan bod en werd minder kennis geactiveerd. Soms werd het gesprek echter uitgebreid, waardoor er te expliciet op de betekenis van de doelwoorden werd ingegaan, wat nu net niet de bedoeling was. Zo krijgen de leerlingen immers niet de kans om zelf hypotheses te vormen. Eén leerkracht las het voorgesprek af uit het boek, waardoor de motiverende functie verdween.

Na het voorgesprek moesten de leerlingen individueel een tekst lezen. Die tekst werd vaak klassikaal voorgelezen door de leerkracht. De leerkrachten deden dat omdat zij van mening zijn dat de leerlingen zo aandachtiger zijn en beter kunnen volgen. Dat is echter niet het geval: als een leerling moet luisteren naar een tekst, heeft hij niet de kans om even terug te gaan in de tekst om bijvoorbeeld de context nog eens te herlezen. De leerling kan de tekst niet in zijn eigen tempo verwerken, maar moet het tempo van de voorlezer volgen. Dit zorgt ervoor dat leerlingen minder geconcentreerd zijn bij het voorlezen van een tekst dan bij individueel lezen van dezelfde tekst. Dit alles heeft een belemmerende invloed op het uiteindelijke tekstbegrip.

Na de tekstlezing volgde een individuele verwerkingsopdracht. Die opdracht was zo geformuleerd dat de leerlingen verplicht waren om over bepaalde woorden na te denken. Doordat ook die opdrachten vaak klassikaal werden uitgevoerd en geherformuleerd werden door de leerkracht, bevatte de taak geen nieuwe elementen meer. De bedoeling van die opdrachten was dat leerlingen zelfstandig instructies leerden begrijpen en uitvoeren. Doordat de leerkracht de instructie verduidelijkte voor de leerlingen, werd die doelstelling niet bereikt.

154   Barbara Linsen

3.1.2 Semantiserings- en expliciteringsfase

In de tweede fase van de drie-fasen-didactiek, de semantiseringsfase, moeten de leerlingen bewust reflecteren over woorden. Deze fase is verdeeld in drie stappen. In een eerste stap wordt door middel van een individuele begripscontrole nagegaan in hoeverre elke leerling zich al een juist beeld heeft gevormd van een woord. Een goed klasoverzicht, waarbij de scores van alle leerlingen in kaart worden gebracht, is daarbij belangrijk. Dit overzicht ontbrak echter bij vele leerkrachten, waardoor vaak woorden overbodig werden gesemantiseerd.

De tweede stap bestaat uit een semantiseringsgesprek, waarbij de nadruk moet liggen op betekenisonderhandeling en interactie. Opvallend was dat de leerkrachten meestal zelf de betekenis gaven of de betekenisopbouw sterk leidden door gesloten vragen te stellen. Dit verhinderde het spontane hypothesetoetsend proces bij de leerlingen.

Het invullen van de neerslag vormt de derde stap van de semantiseringsfase : daarin worden de doelwoorden in een verhelderende context gebruikt (kolom 1), worden synoniemen of omschrijvingen gegeven (kolom 2) en worden verplichte combinaties of uitdrukkingen met het doelwoord genoteerd (kolom 3). Terwijl die neerslag bedoeld is als houvast voor de leerlingen, werd hij toch dikwijls gebruikt als leerstof (bij het examen stelden leerkrachten bijvoorbeeld vragen als 'omschrijving 2e kolom: woord le kolom gevraagd' en omgekeerd). Dit kadert nog in een traditionele werkwijze met definities en woordenlijsten.

3.1.3 Consoliderings- of oefenfase

De derde fase, de consolideringsfase, heeft als doel het receptief en eventueel ook produktief gebruik van de doelwoorden te automatiseren. Dit gebeurt in de vorm van individuele opdrachten. Belangrijk is dat de leerling bij de verbetering van die opdrachten ontdekt waarom zijn oplossing juist of fout is. Interactie is daarom essentieel. Ook hier werden de opdrachten vaak klassikaal gemaakt, waardoor niet alle leerlingen het gebruik van de doelwoorden oefenden (enkel degenen die moesten antwoorden). Bovendien werd slechts in zeldzame gevallen een gesprek gevoerd waarbij naar voren komt waarom een bepaalde oplossing juist of fout is. Leerkrachten hebben meer aandacht voor het resultaat van een oefening dan voor de oplossingswijze. Dit laatste is nochtans zeer belangrijk voor de hypothesetoetsing.

3.1.4 Conclusies m.b.t. het secundair onderwijs

De leerkrachten uit het secundair onderwijs handelden vaak niet volgens de analytische didactiek. Dit is enerzijds het gevolg van tekorten in schakel 1: vele inzichten van leerkrachten worden nog sterk beïnvloed door hun traditionele visie op taalonderwijs. Daarnaast verloopt ook schakel 2 niet vlekkeloos : leerkrachten weten bijvoorbeeld wel dat een gesprek beter is dan het uitsluitende dicteren van

De NT2-praktijk in het Vlaamse onderwijs: een kijkje in de klas   1 55

de juiste oplossing, maar vaak zorgen praktische factoren (zoals het snel willen beëindigen van een oefening voor het einde van de les) ervoor dat de inzichten niet worden vertaald in leerkrachtgedrag.

3.2 Basisonderwijs6

3.2.1 Moeilijkheidsgraad van de taken

Essentieel binnen de NT2-didactiek is de kloof tussen de taalvaardigheid van de leerling en de taalvaardigheid die door de taak vereist wordt : doordat de leerling nieuwe elementen moet verwerken om de taak tot een goed einde te brengen, verwerft hij die elementen. Daardoor zijn de taken binnen de NT2-didactiek altijd te moeilijk voor de leerlingen. Wanneer de taak geen elementen zou bevatten die de leerlingen nog niet bezitten, zouden ze immers niets bijleren.

Leerkrachten ervaren veel problemen met die moeilijke taken, zo blijkt uit de logboeken en de gesprekken. Zij zien vaak nog niet in dat taken in de analytische didactiek precies moeilijk moeten zijn. Daarom passen zij bijvoorbeeld reeds op voorhand activiteiten aan, waardoor de taken niet meer voldoende nieuwe elementen bevatten.

3.2.2 Aard van de taken

In het materiaal voor het basisonderwijs wordt met pedagogische taken gewerkt. Dat zijn taken die wel dezelfde elementen bevatten als de doeltaken (de taken die leerlingen in de schoolse context moeten kunnen uitvoeren), maar die in een motiverend kleedje worden gestopt. Om leerlingen bijvoorbeeld te leren hoe ze teksten over de voedingsgewoonten van merels moeten lezen en samenvatten (doeltaak), kan men hen teksten laten lezen en samenvatten over de voedings- en leefgewoonten van allerlei griezelfiguren (pedagogische taak).

Leerkrachten vonden dat hun leerlingen door die taken niets leren, omdat zij het maar als een spel zien en niet als leren. Dit is net de bedoeling van de analytische didactiek : dat leerlingen al doende leren, al spelend leren. Ook vonden leerkrachten de inhoud van teksten en taken vaak pedagogisch onverantwoord (bijvoorbeeld een tekst waarin een meester stiekem snoept).

3.2.3 Groeperingsvormen

Bij het Steunpunt NT2 gaat men ervan uit dat een van de belangrijkste strategieën die een leerling ter beschikking heeft om een moeilijke taak tot een goed einde te brengen, interactie is. Als een leerling bijvoorbeeld een opdracht niet begrijpt of niet weet hoe hij de opdracht moet uitvoeren, kan hij uitleg vragen aan een medeleerling of aan de leerkracht. In de taalmethode van het Steunpunt

1 56   Barbara tinsen

NT2 zitten daarom veel activiteiten waarbij groepswerk vereist of aangewezen is. Alhoewel groepswerk geen nieuwe werkvorm is in het basisonderwijs, ervaren leerkrachten vaak moeilijkheden bij het organiseren van groepswerk in de les Nederlands. Zij zijn niet gewend om die groeperingsvorm te hanteren in taallessen en ook de leerlingen associëren groepswerk eerder met knutsellesjes dan met taallessen. Daardoor verloopt het groepswerk inderdaad vaak niet zoals het zou moeten.

Vele leerkrachten geven in de gesprekken aan dat ze de leerlingen niet in groepen laten werken omdat de minder taalvaardige leerlingen dan niet zoveel aan bod komen. Tijdens de observaties werd echter duidelijk dat die minder taalvaardige leerlingen evenmin of zelfs nog minder gebaat zijn bij een klassikale aanpak en begeleiding. Dan verdwijnen die leerlingen helemaal in de groep.

Ook in het basisonderwijs wordt vaak klassikaal gewerkt wanneer het de bedoeling is dat leerlingen individueel een tekst lezen of een opdracht oplossen. Leerkrachten denken dat ze controle kunnen uitoefenen op het leesproces door de leerlingen hardop te laten lezen en de moeilijke woorden te verduidelijken. Ook hier is de juiste oplossing voor vele leerkrachten belangrijker dan de oplossingswijze.

3.2.4 Attitude van de leerkrachten

Het is essentieel voor een goede implementatie van een vernieuwing dat leerkrachten er positief tegenover staan en graag moeite willen doen om de vernieuwing te doen slagen. De attitudes van de leerkrachten in het basisonderwijs zijn niet onverdeeld positief Een verklaring hiervoor is dat ze nog niet vertrouwd zijn met de manier van werken en zich daardoor onveilig voelen in de klas. Daarnaast is er veel onduidelijkheid over hoe de analytische aanpak past binnen de leerplannen.

Leerkrachten denken vaak dat alles wat niet overeenstemt met wat ze tot nu toe als 'goed' hebben bestempeld, per definitie 'fout' is.7 Bovendien zorgen de aard van de activiteiten en van de thema's, die leerkrachten pedagogisch onverantwoord vinden, er ook voor dat leerkrachten het nut ervan vaak niet inzien.

3.2.5 Conclusies uit het basisonderwijs

We kunnen dus besluiten dat ook de leerkrachten uit het basisonderwijs niet volledig volgens de analytische didactiek handelen. Dit is enerzijds te verklaren door tekorten in schakel 1: leerkrachten hebben nog niet alle nodige inzichten verworven. Zo leggen ze nog te veel nadruk op de woordenschat en zien ze het nut van de moeilijke pedagogische taken niet in. Een andere verklaring vinden we bij schakel 2: doordat leerkrachten niet positief staan tegenover de methode, doen ze geen moeite om hun inzichten toe te passen en doordat ze niet alle vaardigheden bezitten die nodig zijn om volgens de analytische didactiek te werken (bijvoorbeeld differentiatie, klasmanagement), kunnen hun inzichten ook niet omgezet worden in veranderd leerkrachtgedrag.

De NT2-praktijk in het Vlaamse onderwijs: een kijkje in de Was   157

4 Algemeen besluit

4.1 Schakel 1: zijn de theoretische inzichten tot bij de leerkrachten gekomen via het geschetste kanaal?

In het algemeen blijkt uit ons onderzoek dat de theoretische principes van de analytische aanpak nog te weinig zijn doorgedrongen bij de leerkrachten. Zij doen en zeggen nog veel dingen die in niet in overeenstemming zijn met de analytische principes. De verklaring voor dit tekort kunnen we vinden bij de concrete aanpak van de implementatie. Uit ons onderzoek blijkt immers dat het onvoldoende is als leerkrachten die principes vernemen van kernpersonen en/of begeleiders die in vormingssessies zijn ingelicht over de theoretische achtergronden.

Anderzijds zijn er toch ook aanwijzingen dat de implementatiestrategie in het algemeen wel enig effect heeft gehad. Zo hebben leerkrachten enerzijds veel aandacht voor de woordenschatverwerving van hun leerlingen doordat die centraal stond in het leerkrachtgerichte materiaal. Anderzijds worden leerkrachten zich ervan bewust dat ze ook wel eens fouten maken. In gesprekken zeiden ze vaak : "Ik weet wel dat dit niet de bedoeling is, maar ja ... ik ben het zo gewend/ik heb geen tijd genoeg/..."

We kunnen dus besluiten dat de implementatiestrategie via het leerkrachtgerichte materiaal enigszins heeft gewerkt, maar dat er tekorten zijn in de informatiedoorstroming van het Steunpunt NT2 naar de leerkrachten.

4.2 Schakel 2: kunnen de leerkrachten die inzichten toepassen in hun lessen?

Uit de observaties blijkt dat leerkrachten, ondanks de inzichten die ze hebben verworven, toch vaak op hun traditionele manier blijven werken. Zij ervaren vooral problemen met differentiatie en het hanteren van de groeperingsvormen. Bij de implementatie van de analytische didactiek heeft men dus te weinig rekening gehouden met die leerkrachtvaardigheden. Men heeft verondersteld dat die wel aanwezig zouden zijn, terwijl dit niet altijd het geval was.

Toch zijn er al veranderingen opgetreden in het leerkrachtgedrag : door het materiaal van het Steunpunt te gebruiken passen leerkrachten (on)bewust al heel veel toe. Leerkrachten gaan geleidelijk meer vragen stellen aan de leerlingen, motiverender taken geven, teksten anders behandelen, hun inzichten ook toepassen in andere lessen dan taal, andere woordenschat aanleren...

Als besluit kunnen we dus stellen dat men bij de concrete uitwerking van de implementatie te weinig rekening heeft gehouden met de vaardigheden van de leerkracht, maar dat anderzijds door het ontwikkelen van leerlinggericht materiaal al enkele principes worden toegepast in de klas.

158   Barbara Linsen

4.3 Schakel 3: heeft de analytische aanpak invloed op de leerwinst van de leerlingen ?

In de inleiding werd al vermeld dat we over de laatste schakel van het vernieuwingsproces eigenlijk nog niets kunnen vertellen omdat er nog geen effectmetingen zijn uitgevoerd of omdat de resultaten ervan nog niet bekend zijn. Toch zijn er al kleine aanwijzingen dat we een invloed kunnen verwachten als de theorie goed wordt toegepast. Uit ons onderzoek (zowel uit logboeken, gesprekken als lesobservaties) blijkt dat de motivatie van de leerlingen inderdaad verhoogt. Leerlingen reageren erg enthousiast wanneer de leerkracht een les `NT2' aankondigt. Eén leerkracht vertelde zelfs dat zijn leerlingen niet naar buiten wilden tijdens de speeltijd omdat hun opdracht nog niet af was.

Daarnaast vermelden sommige leerkrachten dat zij geleidelijk merken dat hun leerlingen taalvaardiger worden. Een directeur zei dat hij aan de manier waarop

leerlingen hem iets komen vragen in zijn kantoor, kan zien dat het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen verhoogd is in vergelijking met de vorige jaren. Dit zijn echter slechts subjectieve impressies. Verder onderzoek, dat ook de leer-

winst van de leerlingen in beschouwing neemt, zal moeten uitwijzen of de implementatie van de NT2-didactiek in het basisonderwijs in Vlaanderen haar analytische vruchten zal afwerpen.

Noten

1. Voor meer informatie over de achtergronden en de concrete uitwerking van de NT2-didactiek verwijs ik naar de bijdragen van respectievelijk Nora Bogaert en Koen Van Gorp.

2. Bij de implementatie van de analytische didactiek is gekozen voor een koppeling van theorie en praktijk. De theorie werd via het Steunpunt NT2 doorgegeven aan schoolintern begeleiders (kernpersonen) en schoolexterne begeleiders, die de theorie op hun beurt aan de leerkrachten moesten doorgeven. Daarnaast werd een praktische ondersteuning geleverd door het ontwikkelen van docentgericht materiaal, dat vertrouwd moest maken met de aanpak. In een volgende fase werd leerlinggericht materiaal ter beschikking gesteld.

3. Dit geldt enkel voor het basisonderwijs. In het secundair onderwijs werd geen gebruik gemaakt van de logboeken bij het onderzoek.

4. Zie G. Duran (1993), Implementatie van NT2 in het secundair onderwijs: een evaluatie op basis van lespraktijk, licentiaatsverhandeling, K.U. Leuven. Zie verder ook: G. Duran (1994): Wegen en omwegen naar een grotere taalvaardigheid Nederlands Een praktijkbeschrijving uit het secundair onderwijs in Vlaanderen, in : S. Kroon & T. Vallen, Nederlands als tweede taal in het onderwijs, Praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen, Voorzetten 46, Stichting Bibliographia Neerlandica, 's-Gravenhage 1994, blz. 161-196.

5. Wanneer we in dit artikel spreken over 'de' leerkracht of 'het' leerkrachtenteam, verwijzen we niet naar elke afzonderlijke leerkracht die volgens de nieuwe aanpak werkt. We beschrijven enkel een algemene tendens die we waargenomen hebben bij die leerkrachten. Het spreekt voor zich dat niet elke leerkracht beantwoordt aan die algemene tendens.

6. Zie B. Linsen (1994): Met vallen en opstaan: de introductie van taakgericht taalonderwijs, Een praktijkbeschrijving uit het basisonderwijs in Vlaanderen, in : S. Kroon & T. Vallen : Neder-

De NT2-praktijk in het Vlaamse onderwijs: een kijkje in de klas   1 59

lands als tweede taal in het onderwijs, Praktijkbeschrijvingen uit Nederland en Vlaanderen, Voorzetten 46, Stichting Bibliographia Neerlandica, 's-Gravenhage 1994, blz. 131-159.

7. Hetzelfde fenomeen doet zich voor in het secundair onderwijs: leerkrachten staan eerst weigerachtig tegenover de analytische methode omdat daar geen aandacht is voor b.v. grammatica. Pas als ze zien dat hun leerlingen ook zonder die grammatica taalvaardiger worden, staan ze positief tegenover de methode.