Leerlingen becommentariëren elkaars schrifprodukten

Leerlingen becommentariëren

elkaars schrijfprodukten

Chris Cuyves

Ik wil het eerst hebben over enkele voorwaarden waaraan voldaan moet zijn opdat leerlingen met enig succes elkaars schrijfprodukten kunnen becommentariëren. Vervolgens presenteer ik het formulier dat ik daarvoor gebruik en beschrijf ik hoe ik te werk ga. Daarna volgt een evaluatie van deze manier van werken in enkele klassen van de derde graad (6e jaar aso). Ik besluit met een opsomming van redenen waarom met leerlingcommentaren op basis van dit (of een ander) commentaarformulier zou gewerkt worden in de klas. Die kunnen voor het overgrote deel meteen als doelen worden beschouwd.

1 Voorwaarden

Op het moment dat ik in de klas begin met het lanceren van de schrijfopdracht die door de leerlingen zal moeten worden geëvalueerd, zijn ze al enigszins vertrouwd met een heleboel aspecten van het schrijven. Welke en hoeveel hangt natuurlijk ook af van wat mijn voorgangers hebben gedaan. Afhankelijk daarvan selecteer ik en laat ik oefenen op deelvaardigheden in verband met : spelling; samenhang (verwijs- en verbandwoorden); structuur alinea, tekst; uitwerking en inhoudelijke opvulling alinea's; doel- en publiekgerichtheid; argumentatie; correcte formulering; inleidingen; vinding van ideeën; leesbaarheid.

Oefenen op deze (en eventueel nog andere) deelvaardigheden is een van de voorwaarden opdat de tekstbesprekingen met goed resultaat zouden verlopen. Zo krijgen de leerlingen immers de nodige achtergrond om met kennis van zaken de schrijfprodukten van hun medeleerlingen te becommentariëren. En leren ze in eerste instantie uiteraard ook op die dingen letten als ze aan hun schrijfprodukt werken. Daarnaast geef ik natuurlijk regelmatig ook gehele schrijfopdrachten waarin de deelvaardigheden geïntegreerd aan bod kunnen komen. Voor die schrijfopdrachten kan bij de evaluatie speciaal worden gelet op de deelvaardigheden waarrond in de klas al gewerkt werd. Daarvoor kan eventueel gebruik worden gemaakt van een onderdeel van het commentaarformulier hieronder. Ook hier kunnen overigens leerlingen worden ingeschakeld.

Ik grijp de gelegenheid aan om wat dieper in te gaan op het schrijfproces. Belangrijkste doelen zijn :

— dat de leerlingen zich bezinnen over hun eigen schrijfproces (ik ga uit van hun eigen schrijfervaringen);

58   Chris Cuyves

— dat ze zien dat schrijven niet noodzakelijk een lineair, geordend proces is, maar dat het vaak chaotisch verloopt. Dit terwijl er toch enkele noodzakelijke fases in te onderscheiden zijn.

Het model van het schrijfproces dat ik gebruik is dat van Flower (1985; zie ook Van Waes 1992). Ik weet dat er ondertussen al meer verfijnde modellen zijn uitgewerkt maar die zijn wel ingewikkelder. Ook wil ik de leerlingen niet overladen met theoretische beschouwingen. Bovendien ondervind ik dat leerlingen hun manier van schrijven min of meer kunnen herkennen in het model van Flower.

Een eerste voorwaarde is dus dat men werkt aan deelvaardigheden, die nu en dan geïntegreerd in een gehele schrijfopdracht worden ingeoefend.

Een tweede voorwaarde is dat de leerlingen voor hun beoordeling beschikken over een beperkte, hanteerbare set criteria. Ik maak daarvoor gebruik van een set die ik samen met Luuk van Waes en Mark Stevens voor een schoolboeken-reeks Nederlands heb samengesteld. Wij lieten ons hierbij inspireren door Rijlaarsdam (1987). Wat de inhoudelijke opvulling betreft gingen wij ook uit van Schultz von Thun (1984) en het curriculum Schrijven dat wij aan de hand van de vakliteratuur voor de schoolboekenreeks uittekenden. Met name komen de deelvaardigheden waarop wordt geoefend uiteraard ook in het commentaarformulier terug.

2 Het commentaarformulier; lesverloop

2.1 Het commentaarformulier

De beoordelingscriteria op het formulier zijn de volgende : eenvoud, bondigheid, doelgerichtheid, publiekgerichtheid, correctheid, structuur en levendigheid. Bij deze zeven criteria zijn in totaal vijftien hulpvragen geformuleerd. Op elk daarvan kan de leerling antwoorden door uit een vijfpuntenschaal te kiezen; bovendien is er telkens plaats om verduidelijking of suggesties neer te schrijven. We geven van dat laatste een voorbeeld bij vraag (1).

Eenvoud

(1) Is het taalgebruik niet te moeilijk of te gemakkelijk voor het beoogde publiek ?

Te gemakkelijk   1 Nee!   2 nee   3 ja, maar   4 ja   5 Ja! Verduidelijking en suggesties om te herschrijven:

Verduidelijking en suggesties om te herschrijven:

Leerlingen becommentariëren elkaars schrijfprodukten   59

Structuur

1. Is de tekst goed zichtbaar ingedeeld in alinea's ?

2. Is de opbouw van de tekst (inleiding, midden, slot) in grote lijnen in orde ?

3. Zijn de alinea's behoorlijk opgebouwd (met een themazin, uitwerking en eventueel overgangszinnen) ?

4. Zijn de inhoudselementen logisch opgebouwd ?

5. Worden er voldoende verwijs- en verbandwoorden gebruikt zodat de alinea's samenhangen ?

Bondigheid

1. Is het taalgebruik niet te omslachtig ? Levendigheid

2. Zijn de zinnen gevarieerd wat lengte en zinsbouw betreft ? (Geef indien nodig duidelijk aan welke zinnen verbeterd moeten worden (opgesplitst in meerdere zinnen, volgorde binnen de zin veranderen, van twee zinnen één zin maken, ...))

Doelgerichtheid

1. Heeft de auteur voldoende het gestelde doel voor ogen gehouden ? Publiekgerichtheid

2. Wordt de lezer in de inleiding tot verder lezen aangespoord ?

3. Komen er doorheen de rest van het opstel voldoende elementen die de aandacht van de lezer vasthouden ?

4. Houdt de auteur voldoende rekening met het ontwikkelingsniveau, de belangstelling, de meningen, ... van de lezer ?

5. Is het uiterlijk (bladschikking, geschrift, ...) voldoende verzorgd en aantrekkelijk ?

Correctheid

(14) Zijn er fouten in de spelling, leestekens, zinsbouw (correcte samentrekkingen, beknopte bijzinnen, ...) of stijl (pleonasme, tautologie, contaminatie) ?

60   Chris Cuyves

Zie de verbeteringen in de kantlijn, aangeduid met 5 (het nummer van deze vraag).

(15) Is de inhoud overal aanvaardbaar ? Is de opgenomen informatie correct ? Zijn de standpunten en argumenten aanvaardbaar ?

De leerlingen worden aangespoord het antwoord aan te duiden dat het meest met hun mening overeenkomt, verduidelijking te geven bij dat antwoord en suggesties om het gedeelte dat negatief werd beoordeeld, te herschrijven.

Overigens blijft het niet bij de beoordeling aan de hand van bovenstaande hulpvragen. De leerlingen wordt ook gevraagd een afrondende beoordeling te schrijven in een korte tekst, waarin een globaal oordeel wordt geformuleerd over het schrijfprodukt van de medeleerling. Hierin moet tenminste één positief aspect worden belicht.

Verder is het de bedoeling dat aspecten die in het beoordelingsformulier minder aan bod komen, zoals originaliteit, evenwichtigheid van de ideeën en dergelijke in dit globale oordeel aan bod komen.

2.2 Lesverloop

Wellicht is tot nu toe te impliciet gebleven dat het becommentariëren van de schrijfprodukten met behulp van het hierboven voorgestelde commentaarformulier gesitueerd moet worden op de volgende (jaaroverschrijdende) lijn :

1. De leerlingen oefenen op deelvaardigheden en werken gehele schrijfopdrachten af waarbij voor de evaluatie speciaal wordt gelet op de net ingeoefende deelvaardigheden. Ook hier kunnen de leerlingen worden ingeschakeld om elkaars schrijfprodukten te becommentariëren (eventueel aan de hand van een onderdeel van het commentaarformulier). Aan de hand van de leerling- en leerkrachtcommentaar herschrijven de leerlingen hun schrijf-produkt.

2. De leerkracht besteedt aandacht aan het schrijfproces, gebruik makend van de schrijfervaringen die de leerlingen hebben opgedaan.

3. a. De leerkracht start de schrijfopdracht op. Die wordt voorbereid.

4. De leerlingen maken een eerste versie.

5. In de klas wordt elk opstel gelezen en becommentarieerd door telkens twee medeleerlingen aan de hand van het commentaarformulier. Beoordeelde en beoordelende leerlingen bespreken de commentaar in een groepsgesprek.

6. De leerkracht leest de opstellen, geeft (aanvullende) commentaar en suggesties en geeft een eerste beoordeling. Ik verkies hiervoor codes : A (zeer goed), B (goed), C (voldoende), D (onvoldoende).

7. Elke leerling krijgt zijn opstel terug en herschrijft het met behulp van de commentaar en suggesties van leerlingen en leerkracht.

8. De leerling krijgt een eindbeoordeling van de leerkracht.

Het becommentariëren van de schrijfprodukten doen de leerlingen dus voor het grootste deel in de klas. Ik besteed er één à twee uren aan. Het feit dat het be-

Leerlingen becommentariëren elkaars schrijfprodukten   61

oordelen in de klas gebeurt, heeft als voordeel dat je als leerkracht hier en daar wat leerlingen kan stimuleren om hun oordeel nog wat te verfijnen en te verduidelijken of om wat meer en duidelijker suggesties te geven voor het herschrijven. Bovendien kan je dan fungeren als vraagbaak en raadgever als de leerlingen bijvoorbeeld wel aanvoelen dat er iets verkeerd is, maar niet precies kunnen zeggen wat. Het spreekt vanzelf dat op dat moment niet alleen de leerkracht hulp kan bieden, maar zeker ook allerlei naslagwerken, waarin een en ander kan worden gecheckt.

3 Evaluatie van deze manier van werken

In wat volgt probeer ik een antwoord te vinden op de volgende vragen : (a) in hoeverre zijn de leerlingen in staat de teksten van hun medeleerlingen te becommentariëren en bruikbare suggesties te geven voor het herschrijven ervan ? (b) hoe ervaren leerlingen het om commentaar te geven op teksten van hun medeleerlingen ?

Ik ga hiervoor dieper in op mijn ervaringen in twee zesdejaarsklassen en maak gebruik van drie 'bronnen' : mijn observatie tijdens de evaluatie-uren; een beoordeling van een zestal evaluatieformulieren; een evaluatiegesprekje met een tiental willekeurig uit de drie klassen gekozen leerlingen.

De schrijfopdracht die ik de leerlingen gaf, betrof een (sterk informatieve) betogende tekst over een onderwerp waarover ze zelf een informatiepakket moesten samenstellen en waarover in de klas ook een discussie was gehouden.

Voor de steekproef maakte ik gebruik van drie commentaarformulieren van leerlingen van een 6e klas Latijn-Wetenschappen (vier uur Nederlands per week) en drie van leerlingen van een 6e Wetenschappelijke A (vijf uur Nederlands per week).

De resultaten van de steekproef zijn de volgende :

6e Latijn-Wetenschappen

Opstel 1 Beoordeling: A

De leerlingen beoordeelden de volgende aspecten inadequaat, wat hier wil zeggen dat ze de fouten over het hoofd zagen : vraag 3 (structuur), vraag 7 (omslachtigheid), vraag 14 (correctheid). De leerlingen 'beoordeelden' de andere aspecten correct. Dat wil zeggen dat ze die in orde bevonden en dat ze dat ook waren. Vraag is natuurlijk in hoeverre de beoordelaars die aspecten ook grondig hebben gecheckt en niet zomaar een 'ja' of 'ja !' hebben aangeduid. Een vermoeden dat wordt gesterkt door het feit dat slechts drie aspecten expliciet goed werden bevonden, d.w.z. dat daar enige commentaar aan toe werd gevoegd) : 8 (variatie in zinsbouw en zinslengte), 11 (inleiding) en 12 (aanvaardbaarheid, argumentatie).

62   Chris Cuyves

Geen suggesties tot herschrijven. Opstel 2 Beoordeling B

De leerlingen beoordelen een heleboel aspecten inadequaat : 4 (alineastructuur), 5 (opbouw inhoudselementen), 6 (verwijs- en verbandwoorden), 9 (doelgerichtheid), 10 (inleiding), 11 (aandachtstrekkers in de tekst) en 14 (correctheid). De overige aspecten worden adequaat beoordeeld (een positieve beoordeling). Slechts één ervan met commentaar.

De leerlingen geven in totaal slechts op twee plaatsen commentaar bij hun beoordeling.

Opstel 3 Beoordeling C

De beoordelingen van de leerlingen zijn beter dan die voor het vorige opstel. Er worden meer mankementen gesignaleerd : 4 (alineastructuur), 7 (omslachtigheid), 14 (correctheid), maar de beoordeling is onvolledig en de suggesties tot herschrijven blijven minimaal. Aspecten als 10 (inleiding) en 15 (aanvaardbaarheid) worden helemaal inadequaat beoordeeld, de beoordeling van de andere aspecten is in orde.

6e Wetenschappelijke A

In deze klas waren de beoordelingen van de leerlingen goed tot uitstekend. Opstel 1 Beoordeling : A

Enkel correctheid (14) en publiekgerichtheid (10) werden niet adequaat beoordeeld. Slechts driemaal verduidelijking en suggesties, maar wel relevant. Ook afrondende opmerkingen die heel relevant zijn. Geen suggesties tot herschrijven.

Opstel 2 Beoordeling B

De leerling krijgt twaalfmaal commentaar op haar tekst, waar ik het tienmaal mee eens ben. Op vraag 15 (of de inhoud overal aanvaardbaar is) wordt zonder verduidelijking 'nee' geantwoord. De beoordeling van de leerlingen loopt hier bijna volledig parallel met die van mezelf De beoordelaars geven bovendien zeer zinnige commentaar. Enkel de correctheid (14) wordt niet helemaal adequaat (want onvolledig) beoordeeld.

Opstel 3 Beoordeling C

De schrijfster krijgt een uitgebreide, relevante beoordeling, die zo goed als parallel loopt met die van mijzelf Vooral de aspecten 5 (opbouw inhoudselementen), 9 (doelgerichtheid), 10 (inleiding), 15 (aanvaardbaarheid inhoud) worden correct en met de nodige commentaar en bruikbare suggesties beoordeeld. Een onvolledige beoordeling vinden we voor 14 (zinsbouw, woordkeuze, verwijzing) en 4 (opbouw alinea's).

Leerlingen becommentariëren elkaars schrijfprodukten   63

Uiteindelijk zijn dus slechts twee van de zes beoordelingen echt geslaagd te noemen. Twee zijn matig tot goed van kwaliteit. De resterende twee zijn ronduit slecht. De resultaten weerspiegelen vrij goed mijn intuïtief oordeel over de kwaliteit van de leerlingbeoordelingen in de zesdejaarsklassen. Hoewel, als ik het geheel bekijk, heb ik de indruk dat de steekproef nog een ietwat te rooskleurig beeld geeft. Ik heb met dit mini-onderzoekje uiteraard niet de minste wetenschappelijke pretentie. Ik ben me er heel goed van bewust dat de gegevens niet veralgemeend mogen worden. Maar ik leer er wel van :

• de adequaatheid (= volledigheid en juistheid) van de leerlingencommentaar moet niet te hoog worden ingeschat; die commentaren maken de beoordeling van de leerkracht allerminst overbodig;

• de meeste leerlingen hebben blijkbaar onvoldoende achtergrond om schrijf-produkten van hun medeleerlingen adequaat te beoordelen. We kunnen ze dat natuurlijk niet kwalijk nemen. Ze missen de opleiding en de ervaring daartoe. Dit mag absoluut geen reden zijn om niet te werken met leerlingcommentaren in de klas. Wel integendeel, ik zie het evaluatieformulier en het werken ermee precies als een van de instrumenten om aan de schrijfvaardigheid van de leerlingen te werken. Meer hierover later.

• een aspect dat vijf van de zes keer inadequaat (= onjuist of onvolledig) werd beoordeeld is de correctheid (14: zinsbouw, woordkeuze, spelling, stijl).

Uit de evaluatiegesprekken met de leerlingen bleek dat zij het niet altijd even gemakkelijk vonden om commentaar en meer bepaald negatieve kritiek te geven op het werk van hun medeleerlingen. Leerlingen vroegen zich soms af hoever ze hierin konden gaan.

4 Besluit

Het beoordelingsmodel kan in zijn geheel slechts optimaal/efficiënt gebruikt worden in de derde graad van het secundair onderwijs (vijfde en zesde jaar van het voortgezet onderwijs). De reden hiervoor is dat leerlingen slechts dan enigszins vertrouwd zijn (zouden moeten zijn) met de deelvaardigheden die erin aan bod komen. Dat belet niet dat onderdelen ervan al eerder kunnen worden geïntroduceerd, namelijk telkens als de deelvaardigheden die eraan vasthangen in een bepaalde klas worden ingeoefend.

De kwaliteit van de leerlingencommentaar varieert zeer sterk van leerling tot leerling. Toch kan ik alleen maar besluiten dat deze manier van werken de moeite loont, en wel om de volgende redenen :

• de leerlingen krijgen inzicht in aspecten die met tekstkwaliteit te maken hebben; tekstkwaliteit wordt op die manier beter bespreekbaar, ook in de communicatie leerkracht-leerling (de bespreking van een beoordeling van de leerkracht);

• de leerlingen raken vertrouwd met een set van criteria waaraan ze zelf hun schrijfprodukten kunnen toetsen én waarvan ze weten dat de leerkracht ze

64   Chris Cuyves

gebruikt om schrijfprodukten te beoordelen waarvoor een meetelcijfer wordt gegeven (proefwerk Nederlands Opstel b.v.);

• de schrijfprodukten van de leerlingen krijgen veel meer aandacht — ze worden immers gelezen door tenminste drie lezers — en zijn het voorwerp van een uitvoeriger bespreking dan die van de leerkracht alleen;

leerlingen krijgen feedback van een groep die vaak als publiek wordt vooropgesteld bij het opstarten van schrijfprodukten;

• leerlingen leren kritiek uiten en incasseren, ze leren dat het laten lezen en beoordelen van teksten door anderen ertoe kan leiden dat de tekstkwaliteit —na herschrijven — beter kan worden;

• als leerkracht kan je wat de beter ingevulde commentaarformulieren betreft, gebruik maken van de al gegeven commentaar : erop inspelen, ernaar verwijzen, aanvullen;

• ten slotte enkele citaten uit De tekstbespreking: gewoon doen, een artikel van Piet-Hein van de Ven in Moer 1994/4: '(...) schrijven is (...) niet een louter individueel, maar vooral een sociaal proces, waarin samenwerking met anderen bij plannen, formuleren, reviseren heel vanzelfsprekend is.' 'Schrijven is het ontwikkelen van kennis over schrijven, op basis van (zelf) reflectie: '(...)leren schrijven is een proces waarin je anderen niet kunt missen, waarin interactie en taalgebruik voorwaarden tot leren vervullen.' Het laten commentariëren door leerlingen van elkaars schrijfprodukten op basis van een formulier is m.i. een prima middel om deze sociale dimensie van schrijven in het schrijfonderwijs te integreren.

Literatuur

Andeweg, B. en Jaspers, J. (red.), Schrijven en schrijfvaardigheden, Syllabus Katholieke Universiteit Nijmegen, 1986.

Flower, L., Problem-Solving Strategies for Writing, Harcourt Brace, Jovanovich Publishers, San Diego, New York, Chicago, Atlanta 1985.

Mc Cuen, IR. A.C. Winkler, Rewriting Writing. A rhetoric and handbook, Harcourt Brace, Jovanovich Publishers, San Diego, New York, Chicago 1987.

Renkema, J., Tekst en effect. Inleiding tot de taalgebruikswetenschap, Cursus Open Universiteit Heerlen, 1988.

Rijlaarsdam, G., Schrijfboek. Een cursus doel- en publiekgericht schrijven op basis van informatie, Wolters-Noordhoff, Groningen 1987.

Schulz von Thun, e.a., Begrijpelijk schrijven: een cursus, Spruyt, Van Mantgem en De Does bv, Leiden 1984.

Ven, Piet-Hein van de, De tekstbespreking: gewoon doen, in Moer, 1994/4.

Waes, L. Van, Van schrijfonderzoek naar schrijfonderwijs, in Vonk, 21/4, blz. 3-16.