Leren lezen en schrijven door kijken en luisteren. Naar een nieuwe didactiek voor lees- en schrijfonderwijs

Michel Couzijn & Gert Rijlaarsdam  ·  8ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands  ·  1994  ·  pagina 71 - 80

Recognized HTML document

Leren lezen en schrijven

door kijken en luisteren

Naar een nieuwe didactiek

voor lees- en schrijfonderwijs

Michel Couzijn en Gert Rijlaarsdam

Lees- en schrijfvaardigheidsonderwijs maken de kern uit van het schoolvak Nederlands. De vakinhoud wordt in de loop der leerjaren steeds complexer : het accent verschuift van woord- en zinsniveau (spelling, grammatica) naar tekstniveau (samenvatten, gedocumenteerde schrijfopdrachten). Echter, de algemeen aangehangen didactiek is zo goed als onveranderlijk : lezen en schrijven leer je door het zelf te DOEN. Dat lijkt een waarheid als een koe.

In ons onderzoek proberen wij nu deze koe bij de horens vatten. Ter wille van onderwijs in vaardigheden heeft de didactiek 'leren door oefenen' natuurlijk de voorkeur boven 'uit het hoofd leren'. Maar niet staat vast hoe je als docent dit oefenen zo goed (= effectief en efficiënt) mogelijk kan organiseren. Op het moment onderzoeken wij de effectiviteit van drie manieren waarop leerlingen kunnen oefenen: een tamelijk gangbare manier, een manier waarbij leerlingen elkaars oefenen observeren en becommentariëren, en een manier waarbij de leerling directe feedback van een medeleerling krijgt op zijn eigen oefenen.

1 Punten van kritiek op de traditionele lees- en schrijfdidactiek

De in het voortgezet onderwijs veelgebruikte oefening-gerichte didactiek voor lezen en schrijven laat zich beknopt weergeven als :

  • leerstof aanbieden via boek of klassegesprek : bijv. 'beschouwende teksten kennen een duidelijk onderscheiden inleiding, kern en slot';

  • oefenen: bijv. een opstel laten schrijven met deze leerstof als aandachtspunt;

  • evalueren: de docent corrigeert het opstel en geeft het terug aan de leerling.

Deze didactiek laat zich overigens gemakkelijk in andere schoolvakken herkennen !

Welke kritiek kun je nu hebben op deze didactiek ?

(a) De opdracht is dikwijls te complex om te dienen als oefening in het toepassen van de leerstof. Negentig procent van de 'oefentijd' heeft de leerling zijn aandacht bij andere zaken dan bij de nieuwe stof. Bij complexe lees- en schrijfopdrachten moeten leerlingen hun aandacht over zoveel aspecten ver-

Recognized HTML document

72   Michel Couzijn en Gert Rijlaarsdam

delen, dat ze gemakkelijk uit het oog verliezen wat er ook alweer geleerd diende te worden. Docenten merken daarom vaak dat pas behandelde stof bij een volgende oefening alweer 'vergeten' is.

  1. Er vindt geen zelf-evaluatie plaats door de leerling. De leraar is als enige verantwoordelijk voor de evaluatie van leerlingprestaties; leerlingen worden niet aangespoord tot zelf nadenken over wat ze goed of fout doen. Dit klemt temeer omdat veel leerlingen geneigd zijn schoolwerk zo snel mogelijk af te maken (niet zo goed mogelijk) en dus niet vanzelfsprekend kritisch staan tegenover het eigen werk. Bovendien beweren leerpsychologen dat leren juist plaatsvindt op het grensvlak van wat een leerling nog net wel en net niet meer kan of weet. In moderne onderwijstheorieën wordt daarom de gedachte aangehangen dat je als docent de leerlingen (geleidelijk aan) zou moeten betrekken bij het evalueren van hun eigen prestaties; dan raken ze zich bewust van de grenzen aan hun kennen en kunnen (zgn. meta-cognitie) en kunnen ze zich beter richten op manieren om die grenzen te verleggen. — Overigens praktische ervaringen met mee-evaluerende leerlingen geven —anders dan sommige leraren vermoeden — veel aanleiding tot optimisme. Veel leerlingen vinden het leuk, spannend, en ze kunnen reuze kritisch zijn.

  2. Er vindt geen zelf-correctie plaats. Meestal blijft het bij eenmalig oefenen zonder dat gemaakte fouten hersteld hoeven te worden. De leerling ontvangt zijn/haar opdracht retour met — aangestreepte — gebreken en een cijfer, maar hoeft gewoonlijk geen verbeterde versie te maken. Helaas, want juist dit kan aan het vergroten van de eigen vaardigheid veel bijdragen : zich bewust worden van wat je fout doet én hoe je dat kunt vermijden of herstellen. Waar het bij andere vakken, bijvoorbeeld wiskunde, heel normaal is een minder gelukte poging over te doen, is dat bij taalvaardigheidsonderwijs minder gangbaar.

  3. Er is in tijd en ruimte een flinke afstand tussen de taakuitvoering door de leerling, de evaluatie hiervan door de docent en de feedback aan de leerling. Daardoor kunnen leerlingen nauwelijks verband leggen tussen wat ze precies doen, wat daar goed of fout aan is, en hoe ze het beter zouden kunnen. Deze zaken liggen te ver uit elkaar om voor leerlingen herkenbaar te zijn —met name voor hen die dit het hardst nodig hebben.

  4. De docent ziet zich — uit het oogpunt van professionaliteit — vaak genoodzaakt om bij zijn evaluatie op álle aspecten van de tekst te letten : hij/zij zal doorgaans veel méér beoordelen dan alleen toepassing van de leerstof (bijv. ook spelling, zinsbouw, stijl). Op zichzelf is het natuurlijk mooi dat de docent deze service verleent, maar uit onderzoek bleek helaas meer dan eens dat uitgebreide feedback niet tot beter leren leidt dan beperkte feedback. Uitgebreide feedback kan de aandachtsfocus van de leerling zozeer vertroebelen dat de eigenlijke leerstof ondergesneeuwd raakt.

  5. De molensteen van elke neerlandicus : deze oefen-didactiek brengt een ontzaglijke berg correctiewerk met zich mee. Voor één enkele stelopdracht ben je per klas (die bij Nederlands immers altijd afgeladen is), als je het goed wilt doen, zowat een dag aan het corrigeren. Op die manier zou je bijna afleren om schrijfonderwijs te geven !

  6. Dit type didactiek is meer produkt- dan proces-gericht. De leerstof geeft aan hoe het schrijfprodukt eruit moet zien, maar niet hoe je als leerling zo'n

Recognized HTML document

Leren lezen en schrijven door kijken en luisteren   73

produkt maakt (moet je eerst de kern schrijven, of eerst de inleiding? hoe weet je waar het slot begint ?). Door de leerling te betrekken bij het evalueren van de produkten kan het cyclische karakter van schrijf- en leestaken zichtbaar worden : let niet op alles tegelijk, maar bouw de opdracht stap voor stap op en controleer tussendoor.

Dat is een waslijst aan kritiekpunten. Is er dan maar weinig goeds aan het gangbare 'leren door oefenen' ? Dat willen wij niet beweren. Immers, vele jaargangen leerlingen hebben het eindexamen met voldoende resultaat afgelegd. Toch valt er wel wat te verbeteren aan het lees- en schrijfniveau van schoolverlaters én aan de correctielast van docenten Nederlands. Daarom moet gezocht worden naar effectievere oefendidactieken, die aan de genoemde bezwaren tegemoet komen, zodat leerlingen meer leren en de hanteerbaarheid voor docenten groter wordt.

2 Twee experimentele didactieken voor 'betogende teksten'

Ten behoeve van ons onderzoek hebben we enkele korte lessenseries gemaakt over betogende teksten, teksten waarin een schrijver een standpunt verdedigt met argumentatie. Deze stof is voor de doelgroep, leerlingen van 3 HAVO/VWO, betrekkelijk nieuw en niet gemakkelijk. Dat is nodig om te kunnen onderscheiden welke van de drie proefdidactieken de leerling het meest helpt. De helft van de deelnemende leerlingen leert in vier lessen een betogende tekst lezen/analyseren, de andere helft leert zulke teksten zelf te schrijven. Een lijst begrippen geeft een indruk van wat er zoal aan de orde komt : betoog – kwestie – discussie – standpunt – argument – inleiding – kern – slot – aandachttrekker – partijen – voorstander – tegenstander – enkelvoudige, meervoudige en onderschikkende argumentatie – weerleggen – conclusie – consequentie – verbindingswoorden – aanwijswoorden – alinea's. Dat is héél wat voor vier lessen van een uur !

In het onderzoek worden twee experimentele didactieken vergeleken met de gangbare didactiek. Als je deze laatste 'leren door oefenen' noemt, kun je de ene experimentele didactiek 'leren door observatie en commentaar' noemen en de andere 'leren door leerlingfeedback'.

2.1 Leren door observeren en commentaar geven

'Leren door observatie en commentaar' houdt in dat een leerling niet zelf de lees-of schrijfoefeningen maakt. In plaats daarvan moet hij andere leerlingen gadeslaan die, hardop denkend, lees- of schrijfoefeningen maken. Zijn/haar taak bestaat uit commentaar geven : past de leerling die ik hier zie de leerstof goed toe ? Wat kan er beter ? Bij deze didactiek moet de leerling dus exclusief evalueren. Het idee is : het is gemakkelijker bij een ander (de geobserveerde leerling) gebreken te ontdekken dan bij jezelf. De leerling krijgt hier dus meer en minder gelukte processen te zien voor leren lezen of leren schrijven. De goede voor-

Recognized HTML document

74   Michel Couzijn en Gert Rijlaarsdam

beelden kunnen hierbij een model-functie vervullen en de minder goede op mogelijke valkuilen wijzen. Met deze didactiek wordt enigszins aan de genoemde bezwaren a), b) en d) tot en met g) tegemoetgekomen.

Voor de observatie-lessen wordt gebruik gemaakt van videobanden, waarop leerlingen aan het werk te zien zijn. Hiervoor werden video-opnamen gemaakt van leerlingen uit HAVO-2 en VWO-3, die aan de lessen werkten en daarbij 'hardop dachten'. Zo ontstond er een arsenaal van geslaagde en minder geslaagde taakuitvoeringen. De opnamen zijn verwerkt in vier video-lessen, waarmee andere leerlingen op de hierboven beschreven wijze leren observeren/commentariëren.

2.2 Leren door feedback van medeleerlingen

De tweede experimentele didactiek, 'leren door leerlingfeedback' komt erop neer dat leerlingen zelf schrijf- of leesopdrachten uitvoeren en vervolgens direct commentaar ontvangen van 'communicatie-partners'. Dat wil zeggen : leerling-schrijvers ontvangen commentaar van leerling-lezers en vice versa.

Een leerling schrijft bijvoorbeeld een betoog waarin hij/zij drie argumenten voor een standpunt verwerkt. Vervolgens wordt deze tekst voorgelegd aan een andere leerling, die de tekst hardop leest met de opdracht tijdens het lezen standpunt en argumenten te identificeren. De schrijver luistert toe en ontvangt aldus min of meer 'live' commentaar op het gemak waarmee de tekstonderdelen te identificeren zijn. De schrijver stelt vervolgens vast wat er nog aan de tekst mankeert en doet een voorstel voor verbetering.

De lees-leerlingen doen iets soortgelijks : eerst analyseren zij de tekst van een medeleerling (hier : sporen standpunt en argumentatie op) en zien vervolgens –op video – hoe de schrijver de tekst schreef en wat daarbij de bedoeling was. Zo kunnen zij nagaan of ze de bedoeling van de schrijver hebben achterhaald, en zo niet, of dat aan gebreken van de tekst ligt of aan hun eigen analyse.

In deze didactiek staat eveneens het evalueren door leerlingen centraal, maar nu van de eigen schrijf- of leestaak. Het hardopdenk-commentaar van medeleerlingen wordt gebruikt als basis voor herziening van de eigen taak. Leerlingen zijn wel geen expert-beoordelaars zoals de docent, maar kunnen heel behoorlijk commentaar leveren als deze speciaal op de leerstof is gericht. Bovendien leren ze ook veel van het geven van commentaar; zo zijn lees- en schrijftaken geïntegreerd op een manier die voor beide partijen vrucht afwerpt. En als leerlingen elkaars werk leren becommentariëren (als oefening, niet voor een cijfer) kunnen docenten vaker lees- en schrijfoefeningen geven zonder dat ze overladen worden met correctiewerk. Zo wordt geprobeerd aan alle genoemde bezwaren a) tot en met g) tegemoet te komen.

Recognized HTML document

Leren lezen en schrijven door kijken en luisteren   75

3 De opbrengst van 'leren door doen' versus 'leren door observeren en commentariëren'

De afnames van het onderzoek, waaraan 225 Amsterdamse leerlingen meewerkten, werden in de loop van 1994 gehouden. Op dit moment zijn de resultaten beschikbaar van een vergelijking van de traditionele didactiek 'leren door oefenen' met de experimentele didactiek 'leren door observeren en commentariëren'.

We lieten twee groepen van elk dertig leerlingen de lessenreeks maken volgens de traditionele didactiek. De ene groep (TL, Toepassen in Leesopdrachten) werkte de theorie door en maakte daarbij de lees- en analyse-oefeningen, ongeveer zoals leerlingen normaliter uit een studieboek werken. De andere groep (TS, Toepassen in Schrijfopdrachten) bestudeerde precies dezelfde theorie, maar paste deze toe in een scala van korte schrijfoefeningen. De leerlingen werkten individueel en zelfstandig met behulp van werkboekjes en antwoordbladen. Er kwam geen docent aan te pas.

Twee andere groepen van dertig leerlingen, vergelijkbaar qua leeftijd en opleiding, volgden een experimentele didactiek. De eerste groep (OL, Observatie van Lezers) werkte ook de theorie door. De leesoefeningen in het werkboek maakten zij echter niet zelf; in plaats daarvan keken ze – individueel – naar video-opnames. Daarop deden twee leeftijdgenoten deze oefening voor; de een deed het daarbij wat beter dan de andere. De kijker moest vervolgens besluiten welke leerling de opdracht het beste had gedaan, en wat er minder goed was aan de andere leerling. Daardoor zagen de leerlingen zich genoodzaakt 'in de tekst te klimmen' en precies de moeilijkheid eruit te halen en te verwoorden. Leerlingen uit de tweede experimentele groep (OS, Observatie van Schrijvers) maakten dezelfde theorielessen en keken daarbij naar andere videobanden. Daarop waren leerlingen te zien die de schrijfoefeningen uit het werkboek maakten. Omdat de schrijvende leerling in beeld voortdurend hardop dacht, konden de kijkers goed volgen waar deze precies mee bezig was. Zo oefenden de 'experimentele' leerlingen met de stof : niet door zelf te lezen en te schrijven, maar door te kijken en te luisteren naar andere leerlingen.

Na afloop van de lessenreeks werden de leerlingen van de vier groepen getoetst. Alle leerlingen maakten een aantal toetsen waarbij zowel hun lees- als hun schrijfvaardigheid betreffende betogende teksten werd gemeten. De resultaten laten zich als volgt samenvatten :

  1. de leerlingen die lezers hadden geobserveerd (OL), scoorden op de lees- en analysetoetsen zo'n 20 tot 50% hoger dan leerlingen die op traditionele wijze de leesopdrachten hadden uitgevoerd (TL);

  2. een even groot effect deed zich voor bij de leerlingen die schrijvers aan het werk hadden gezien en becommentarieerd (OS) in vergelijking met de leerlingen die zelf veel hadden geschreven (TS).

In dit geval pakt het oefenen aan de hand van de videobanden dus effectiever uit dan het aloude leren-door-doen. Deze didactiek heeft in dit geval een hoger rendement, zowel voor lezen als voor schrijven.

Recognized HTML document

76   Michel Couzijn en Gert Rijlaarsdam

Maar dat is nog niet alles. Een bijzonder transfer-effect deed zich voor. Dat wil zeggen : we gingen na in hoeverre de twee leesgroepen (TL en OL) nu beter hadden leren schrijven, en in hoeverre de twee schrijfgroepen (TS en OS) betere lezers waren geworden; een vorm van kruisbestuiving dus. Het volgende bleek : (c) de leerlingen die via de videoband schrijvers hadden geobserveerd en be-

commentarieerd (OS), scoorden op de lees- en analysetoets bijna dubbel zo

hoog als de leerlingen die zelf hadden geschreven (TS). Bovendien scoorden

zij de helft hoger dan leerlingen die zelf juist veel hadden gelezen en geana-

lyseerd (TL).

Met andere woorden : wie betogende teksten wil leren lezen en analyseren, lijkt meer gebaat bij het observeren van schrijvers dan bij het zelf maken van veel lees-en analyseoefeningen. Deze didactiek is dus niet alleen effectief maar verdient mogelijk ook het predikaat 'efficiënt' : je leert er zowel door schrijven als lezen.

4 Conclusie

'Leren door observeren en commentariëren' lijkt dus een goede kans te maken als didactische concurrent van 'leren door doen'. Leerlingen blijken van deze experimentele didactiek beduidend meer te leren, althans op het gebied van lezen en schrijven van betogende teksten. Bovendien slagen de leerlingen die schrijvers observeerden er wonderwel in om hun kennis ook in lees- en analyseopdrachten in te zetten. Zo'n didactiek is dus bij uitstek geschikt voor teksttypen die de leerling zowel receptief als produktief moet leren beheersen. Het centrale onderwerp van de lessenreeks, 'betogende teksten', werd dan ook om deze reden gekozen.

Daarnaast sluit de voorgestelde didactische werkwijze goed aan bij de huidige trends in het voortgezet onderwijs : leerlingen zelfstandiger en actiever laten werken, minder frontaal-klassikaal onderrichten. In ons onderzoek werkten de leerlingen individueel, zonder inhoudelijke hulp aan de oefeningen in het werkboek en op de videoband. De docent hoeft minder als 'klassikaal evaluator' actief te zijn en kan daardoor meer begeleiding geven aan wie dat nodig heeft.

Er passen ook enkele voorbehouden bij de hier gepresenteerde resultaten. Omdat het om een experimenteel onderzoek gaat, komen de leeromgevingen niet in alle opzichten overeen met de gewone schoolse omgeving. De video-leerlingen namen bijvoorbeeld in kleine groepjes (max. 6) deel aan het onderzoek en werkten met een hoofdtelefoon op, gezeten voor een video-afspeelapparaat. Niet alle scholen kunnen hun leerlingen zulke faciliteiten bieden. Het is echter zeer wel denkbaar dat, naarmate er meer zelfinstructiepakketten voor leerlingen beschikbaar komen, ook de scholen meer zullen investeren in leeromgevingen waarin leerlingen zelfstandig kunnen werken.

Een andere beperking is dat wij de didactieken slechts met één tekstsoort hebben beproefd. Voor betogende, argumentatieve teksten zijn vrij heldere regels te ge-

Recognized HTML document

Leren lezen en schrijven door kijken en luisteren   77

ven omtrent opbouw en inhoud. Leerlingen kunnen dus goed nagaan of de geobserveerde leerling zich aan deze regels houdt. Misschien zijn de gevonden experimentele effecten bij minder inzichtelijke tekstsoorten, zoals de beschouwing of het verhaal, afwezig of althans zwakker. Vervolgonderzoek zal dat moeten uitwijzen.

Er zijn nog meer vragen die in vervolgonderzoek moeten worden beantwoord. Zo zouden we meer willen weten over wat leerlingen precies doen tijdens het observeren. Waardoor wordt 'goed observeren' gekenmerkt ? Wat is het effect van deze didactiek op de lange termijn ? Welke kwaliteit heeft het commentaar dat de leerlingen leveren ? Hoe geef je als leerling het best commentaar en hoe leer je dat? Vanaf welke leeftijd 'werkt' deze didactiek?

Nu zijn onderwijsgevenden – gelukkig – ongeduldige mensen, die uiteraard niet kunnen wachten op de beantwoording van deze vragen. Daarom voegen wij vast twee lesideeën bij deze HSN-bijdrage, aan de hand waarvan men direct in de klas kan experimenteren. Ook zonder videospeler in de klas kunnen docenten namelijk met eenvoudige middelen aan 'leren door observeren' doen. En dat deze didactiek het waard is nader onderzocht te worden, hopen wij hier overtuigend te hebben betoogd.

Recognized HTML document

78   Michel Couzijn en Gert Rijlaarsdam

Lesidee 1: Instruerende Teksten

Doel:

Het leren schrijven van instruerende teksten (handleidingen, gebruiksaanwijzingen, opdrachten, recepten etc.)

Methode A:

Voorbereiding:

Verzin twee schrijfopdrachten voor een instruerende tekst. Voorbeelden : gebruiksaanwijzing bij het spoorboekje; gebruiksaanwijzing bij de thematische catalogus in de schoolbibliotheek. Men wake voor te gemakkelijke opdrachten.

le les:

De klas wordt gehalveerd: elke helft maakt één van beide opdrachten. Zo schrijft elke leerling een 'eerste versie'.

2e les:

Leerlingen worden gekoppeld : een `spoorboekje'-leerling geeft zijn tekst aan een 'catalogus'-leerling en vice versa.

Een van de twee leerlingen volgt nu de instructies op uit de tekst van de andere leerling. Bij het uitvoeren van deze opdracht vertelt hij hardop welke denkstappen hij zet en wat hij wel/niet begrijpt in de tekst. (Dit moet u klassikaal uitleggen of voordoen.) De schrijver van de tekst maakt notities tijdens het observeren van de lezer, maar dient zich te onthouden van commentaar. Vervolgens draaien de leerlingen de rollen om.

Huiswerk is: a) het maken van een lijstje van voorgestelde verbeteringen bij de eerste versie en b) het herschrijven van de eerste versie.

3e les:

De `spoorboekje'-leerlingen onderzoeken in groepjes welke verbeteringen bij verschillende leerlingen voorkwamen. Zij gebruiken hierbij de lijstjes a) van het huiswerk. De `catalogus'-leerlingen doen ditzelfde voor hun opdracht.

De resultaten worden klassikaal besproken.

Men verkrijgt zo voor elke schrijfopdracht een lijstje 'proefondervindelijke aandachtspunten'; daarnaast heeft elke leerling eenmaal geschreven, eenmaal geobserveerd, eenmaal herschreven en eenmaal gereflecteerd.

Methode B:

Als u het hardop denken door leerlingen riskant vindt, kunt u ook zelf in de bovenbeschreven 2e les optreden als hardop denkende lezer/gebruiker van de instructieteksten. Dat doet u dan klassikaal, waarbij u een of twee leerlingteksten per schrijfopdracht gebruikt. U maakt opzettelijk fouten als onduidelijke instructies u daartoe de ruimte laten. Deze methode vergt van u dat u zeer goed op de hoogte bent van de mogelijke en voorstelbare valkuilen in de teksten.

Nadat de leerlingen u als lezer hebben geobserveerd, proberen zij hun tekst weer te verbeteren en een lijstje wijzigingen aan te leggen.

Een alternatief is dat u enkele leerlingen voor de klas uitnodigt hardop de teksten te lezen/te gebruiken en er commentaar op te leveren.

Nodig:

3 lesuren

beide schrijfopdrachten in kopie

kopieën uit het spoorboekje

toegang tot de schoolbibliotheek

Recognized HTML document

Leren lezen en schrijven door kijken en luisteren   79

Lesidee 2: Betogende Teksten

Doel:

Het lezersgericht leren schrijven c.q. het `schrijversgericht leren lezen van betogende tek-

sten.

Methode A:

Opmerking:

De hier beschreven methoden zijn niet specifiek voor betogende teksten: elk teksttype kan op deze wijze worden geoefend. Essentieel is het observeren van andere leerlingen op het moment dat zij een schrijf- of leestaak hardop uitvoeren; de observerende leerling moet zich concentreren op de evaluatie ervan. Zeer belangrijk is dat de criteria die hij/zij moet hanteren welomschreven en herkenbaar zijn.

Voorbereiding:

De leerstof over de opbouw van betogende teksten moet zijn behandeld. (Een tekstschema zoals wij dit gebruiken in onze lessenreeks is hierbij erg nuttig.) U verzint nu twee schrijfopdrachten waarbij de leerlingen van de behandelde structuur gebruik moeten maken. Voorbeelden: een betoog over `de autovrije binnenstad' en een over 'het invoeren van schooluniformen'. In de opdracht staat vermeld dat alle onderdelen van het betoog aanwezig en herkenbaar moeten zijn.

De schrijf-les:

De klas wordt gehalveerd: elke helft maakt één van beide schrijfopdrachten. Zo schrijft elke leerling een 'eerste versie'.

De feedback-les:

Leerlingen worden gekoppeld: een 'binnenstad'-leerling geeft zijn tekst aan een `schooluniform'-leerling en vice versa.

De helft van de leerlingen krijgt nu tot taak de ontvangen tekst hardop te analyseren, bijvoorbeeld aan de hand van het tekstschema (of dit schema erbij gehouden mag worden is aan u ter beoordeling). Bij het uitvoeren van deze opdracht vertelt de analyserende leerling aan de schrijver welke denkstappen hij zet en op welke punten de analyse van de tekst moeilijkheden oplevert. De schrijver van de tekst maakt notities tijdens het observeren van de lezer, maar dient zich te onthouden van commentaar. Vervolgens draaien de rollen om. Zie verder voor het huiswerk en de 3e les: lesidee 1.

Nodig: 3 lesuren; beide schrijfopdrachten in kopie + tekstschema.

Methode B:

Ons onderzoek lijkt uit te wijzen dat het observeren van schrijvers efficiënter is dan van lezers, omdat de transfer van schrijven naar lezen hoger is. In een klas die gewend is aan groepswerk kunt u experimenteren met de volgende opzet:

u bereidt drie korte schrijfopdrachten voor, waarin de leerlingen pas behandelde theorie moeten inzetten. Bij de opdrachtenset maakt u een vel met expliciete beoordelingscriteria (bijv. in de vorm van vragen). De klas wordt verdeeld in groepjes van drie. Om de beurt voert een groepslid een schrijftaak uit, terwijl hij/zij hardop denkt. De beide anderen luisteren toe en noteren hun commentaar, o.a. aan de hand van uw beoordelingsvel. Pas wanneer alle drie de leerlingen aan de beurt zijn geweest, wordt het commentaar op elk van de drie schrijfopdrachten vergeleken; eerst in de groep en daarna klassikaal.

Nodig: (afh. van de omvang van de schrijftaak:) 1 uur schrijven, 1 uur nabespreken.

Recognized HTML document

80   Michel Couzijn en Gert Rijlaarsdam

Voorbeeld-schrijfopdrachten

Opdracht 1 :-

Schrijf een kort betoog waarin je een positief standpunt verdedigt ten aanzien van de kwestie of je beter leerling kunt zijn van een grote school dan van een kleine.

Je schrijft voor een publiek van tegenstanders, die een kleine school gezelliger vinden. Maak gebruik van onderstaande argumenten. Zorg ervoor dat een lezer weinig moeite heeft met het herkennen van onderstaande structuur in jouw tekst. Schenk aandacht aan de argumentatie van je tegenstanders.

Opdracht 2:

Schrijf een kort betoog waarin je een positief standpunt verdedigt ten aanzien van de kwestie of Suzan meegevraagd moet worden op vakantie of niet.

Je vriendin wil Suzan niet meenemen: ze vindt jullie groepje van drie al groot genoeg. Maak gebruik van onderstaande argumenten. Zorg ervoor dat een lezer weinig moeite heeft met het herkennen van onderstaande structuur in jouw tekst. Schenk aandacht aan de argumentatie van je tegenstander.

Mogelijke beoordelingscriteria voor de observatoren:

  1.  maakt de schrijver, alvorens te argumenteren, in de inleiding duidelijk waar de discussie om draait?

  2.  poneert de schrijver zijn eigen standpunt duidelijk?

  3.  koppelt de schrijver de argumentatie aan het standpunt met de juiste verbindingswoorden ? (want, en, ook, ten eerste, ten tweede etc.)

  4.  krijgt elke argumentatie'tak' een eigen alinea?

  5.  gaat de schrijver adequaat in op argumenten van tegenstanders ?

  6.  wordt de tekst afgesloten met een conclusie ?

Labels

doelgroep
NT1-leerlingen
domein
leesonderwijs
schrijfonderwijs
land
Nederland
thema
evaluatie van onderwijsopbrengsten
onderwijsleeractiviteiten

Dit artikel is onderdeel van

Onderdeel van

8ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 1994