Veerle Pessemier · 8ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 1994 · pagina 269 - 273
Theater kijken in de klas
Veerle Pessemier
1 Een terugblik en een nieuw project
Wie herinnert zich niet de lessen Nederlands waarin een enthousiaste leerkracht ons een fragment uit een toneelstuk liet lezen ? We doorploegden met veel ijver de lange monologen en dialogen en analyseerden die zoals we gewoonlijk deden bij een prozafragment. Toen diezelfde leraar er ons op wees dat er hier en daar ook nog wel iets tussen haakjes in de tekst stond : (houdt plots in, tot zichzelf), (luid), (toespringend, trekt het zwaard), ... en dat we dit ook wel eens mochten spelen, vonden we Nederlands toch wel echt het allerleukste vak van de week. Of dit alles ons echter veel heeft bijgebracht over de wereld van het theater, blijft wel zeer de vraag. In elk geval bleef de stap naar het bijwonen van een voorstelling groot.
Ondertussen is er gelukkig heel wat veranderd. Door de toename van het aantal degelijke culturele centra kunnen de leerkrachten met hun leerlingen een aantal voorstellingen per jaar bijwonen. Aan de reacties van de jongeren in de zaal merkt men meestal of ze op de voorstelling werden voorbereid en eventueel nog een nabespreking verwachten. Misschien vind je het niet zo'n goed idee om de leerlingen op een voorstelling voor te bereiden en wacht je liever hun spontane reacties af ? Bij een aantal voorstellingen kan dit zeker, maar meestal leidt dit tot een eindeloos geroezemoes in de zaal omdat enkele jongeren afhaken. Dat is niet zo verwonderlijk. Wij gaan toch ook niet onvoorbereid naar een voorstelling kijken ? Om te beginnen weten wij al hoe we onze weg moeten vinden in de verschillende soorten theaterzalen en welk gedrag daar van ons verwacht wordt, wat voor jongeren niet altijd zo evident is. (Sommigen zijn niet veel meer gewoon dan een voorstelling van een amateurgezelschap in de lokale parochiezaal, waar iedereen alleen op die 'acteurs' let die hij toevallig kent.) Volwassen kijkers kennen meestal het gezelschap, de auteur en de regisseur en hebben waarschijnlijk een recensie gelezen of een bespreking gehoord. Waarom zouden jongeren dan niet over enige voorkennis mogen beschikken ? Anderzijds lijkt het ons zeker niet ideaal als de leerkracht alles te strak leidt; als hij de enige is die de informatie kan aanreiken en de enige die de vragen en antwoorden kent bij de nabespreking. Dit zal jongeren zeker niet stimuleren om zelf naar voorstellingen te gaan kijken. Leerlingen motiveren kun je o.a. doen door hen te wapenen; je kan ze enkele methodes aanreiken waardoor ze zelfvertrouwen krijgen en inzien dat ze zelf kunnen observeren, interpreteren, zich informeren en de voorstelling evalueren.
270 Veerle Pessemier
Om deze zware opgave te realiseren kan men in de klas met video-opnames van voorstellingen werken. Het spreekt vanzelf dat deze opnames nooit het bijwonen van een voorstelling kunnen vervangen en ze mogen ook niet de enige manier worden waarop men in de klas met theater omgaat. In vergelijking met een live-opvoering vormen zulke opnames maar een doods produkt en je kan ook nooit buiten het werk van de cameraman die je kijkproces beïnvloedt. Anderzijds bieden video-opnames heel wat mogelijkheden. De UFSIA-IDEA Werkgroep Drama werkte, samen met het Vlaamse Theater Instituut, aan een methode om in de klas een opvoeringsanalyse te doen.
2 Opvoeringsanalyse in de klas
2.1 Instap
Afhankelijk van de aard van het stuk, je eigen persoonlijkheid, het karakter en de voorkennis van de klas kan je de lessen rond een voorstelling op een gevarieerde manier beginnen. Je kan, via een gesprek, een kranteknipsel..., aansluiten bij de ervaringswereld van de leerlingen. Je kan de nieuwsgierigheid van de leerlingen prikkelen door hen een kort fragment uit het begin en het slot te laten zien. Als je hierbij het geluid weglaat, dan merken de leerlingen onmiddellijk hoeveel de non-verbale theatertekens reeds vertellen. Je kan ze laten voorspellen wat er ondertussen gebeurt, enz. Bij leerlingen die reeds enige theaterervaring hebben, kan je een verwachtingspatroon opbouwen door een gesprek, b.v. over wat ze verwachten van een bepaald gezelschap, of door het lezen van enkele recensies.
2.2 Observeren (horizontale analyse)
Vervolgens confronteren we de leerlingen met enkele fragmenten uit de voorstelling. Uit ervaring is gebleken dat je ze beter niet naar de ganse opname laat kijken, die je zo in feite misbruikt als substituut voor de eigenlijke opvoering.
Bij het bekijken van een fragment krijgen de leerlingen, verdeeld in groepen, een aantal opdrachten die gebaseerd zijn op het voorstel van Fischer-Lichte (Semiotik des Theaters, Tübingen 1983) om de theatertekens te systematiseren. FischerLichte onderscheidt 16 verschillende tekensystemen : lichamelijkheid, gestiek, mimiek, kostuum, proxemiek (afstand tussen de acteurs, houding t.o.v. elkaar, positie t.o.v. ruimtelijke gegevens), ruimtegestiek, ruimte, decor, rekwisieten, licht/projecties, verbale middelen, paraverbale middelen, muziek – acteurgebonden, geluid – acteurgebonden, muziek – scenisch en geluid – scenisch.
Elke groep beschrijft, aanvankelijk met de hulp van vragen, enkele van deze aspecten en rapporteert nadien aan de klas wat ze opgemerkt heeft. Tijdens deze fase, die we 'observeren' noemen, proberen we zo lang mogelijk bij het louter
Theater kijken in de klas 271
beschrijven te blijven. Indien nodig tonen we aan dat het voorbarig kan zijn om op basis van enkele aspecten een interpretatie of evaluatie van een stuk te geven.
Na enkele analyses in de klas zijn de leerlingen meestal zo vertrouwd met de verschillende tekensystemen dat ze spontaan aan die aspecten aandacht gaan besteden tijdens het bijwonen van een voorstelling. Wat de leerlingen zo zelf kunnen observeren, helpt hen om hun mening over het stuk te formuleren en te illustreren. Een verfijnd oog en oor voor de tekensystemen stimuleert eventueel ook het ensceneren van een fragment in de klas, wat af en toe een aangename afwisseling in de lessen kan brengen.
2.3 Interpreteren (verticale analyse)
2.3.1 Clusterfase
In deze fase krijgen de leerlingen een aantal opdrachten waarbij ze de resultaten van de voorafgaande analyse samenbrengen om zo tot een interpretatie te komen. Een voorbeeld : in de opvoering van Groot en klein (B. Strauss) door De Tijd merken we dat zowel de scenische tekens (decor, belichting, geluid...) als de tekens die gebonden zijn aan het hoofdpersonage (kostuum, een aantal rekwisieten, mimiek, gestiek, verbale en paraverbale middelen...) evolueren. Eerst kan men deze veranderingen afzonderlijk proberen te duiden. De vraag dringt zich echter al vlug op wat de samenhang is tussen deze veranderingen, of er bijvoorbeeld een zeker parallellisme zit in de evolutie van scenische en acteurgebonden tekens. Tijdens dit proces wordt duidelijk dat men een interpretatie soms moet herzien of bijsturen op basis van (voorafgaande) observaties. In de klaspraktijk wordt de scheiding tussen observeren en interpreteren uiteraard niet zo strak aangehouden als hier wordt voorgesteld. Dit zou een al te kunstmatig proces worden. Tijdens het observeren worden reeds spontaan enkele elementen met elkaar in verband gebracht en bij het interpreteren wordt geregeld teruggekoppeld.
2.3.2 De contextringen
Om van leerlingen zelfstandige theaterbezoekers te maken moeten we ervoor zorgen dat ze zich ook gaan thuisvoelen in de wereld rond de voorstelling : die van schouwburgen, ticketverkoop, gezelschappen enz. Bovendien biedt enig inzicht in de context van de voorstelling ook interessant materiaal om de observatie en de interpretatie beter te kunnen plaatsen.
Opnieuw krijgen de leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van een groepswerk, enkele opdrachten waarbij ze uit recensies, artikelen, interviews en naslagwerken informatie verzamelen over (enkele van) de volgende aspecten.
-
Klimaat : de politieke, sociale, economische en culturele sfeer waarin een theatergezelschap en/of een toneelopvoering bestaat en ontstaat.
-
Landschap : gaat het hier om een repertoiregezelschap of een gezelschap dat
272 Veerle Pessemier
eerder in de marge functioneert ? Wat zijn de gevolgen voor subsidies, plaats van optreden, abonnementssysteem ?...
-
Typus : plaats de voorstelling in een genretraditie, in een stijlevolutie.
-
Corpus : op basis van voorafgaande voorstellingen, programmaverklaringen, interviews, affiches en ander promotiemateriaal ontstaat een beeld van een gezelschap en een verwachtingspatroon i.v.m. volgende voorstellingen.
-
Tekst : hier maakt men een onderscheid tussen de pre-tekst (de voor-test waarop de produktie gebaseerd is), de intertekst (de teksten die gebruikt werden als referentiekader) en de opvoeringstekst.
Het is duidelijk dat men niet voor elke opvoering steeds al deze aspecten kan uitdiepen. Het klimaat bijvoorbeeld waarin Groot en klein oorspronkelijk werd opgevoerd (1978, in het toenmalige West-Duitsland), verschilt sterk van het politieke, sociale en economische klimaat waarin De Tijd zijn versie van Groot en klein bracht (1992, Vlaanderen). Het klimaat is bij deze voorstelling vooral belangrijk om de uiteenlopende reacties van het publiek te begrijpen. De verschillen in klimaat bij oorspronkelijke en eigentijdse opvoeringen van Medea zijn echter veel groter. Bij Groot en klein kan men het aspect klimaat eventueel onvermeld laten, maar bij de versie die Het Zuidelijk Toneel van Medea brengt, kan men bijvoorbeeld niet nalaten te spreken over de feministische touch die aan de voorstelling werd toegevoegd.
Ook de beschikbare informatiebronnen kunnen een rol spelen bij het maken van een selectie uit de contextringen. Voor de contextring 'corpus' bijvoorbeeld bestaat er een interessant artikel van Fred Six, Het dubbele theaterspoor van De Tijd, waarin de evolutie van De Tijd en ook van Het Zuidelijk Toneel geschetst wordt. In een interview met Johan Van Assche, regisseur van Groot en klein, vinden we informatie die bij de contextring 'landschap' aansluit. Johan Van Assche heeft het over de adviescommissie, subsidies, lobbyen bij de overheid...
Als men een gevarieerde selectie maakt uit deze contextringen, groeit bij de leerlingen toch een mooi beeld van wat er zich rond een theatervoorstelling afspeelt en leren ze ook omgaan met de beschikbare informatiebronnen.
Een laatste aspect dat zij elke voorstelling belangrijk is, is de evaluatie.
2.4 Evaluatie
De leerlingen zijn nu vrij goed gewapend om zelfstandig een genuanceerd oordeel te formuleren over een voorstelling. Ze kennen de verschillende aspecten die belangrijk zijn voor een opvoering en beschikken over de nodige terminologie om zich hierover in een discussie, interview of schriftelijke bespreking te uiten.
Deze fase leent er zich uitstekend toe om de mening van de leerlingen te confronteren met die van recensenten. Door geregeld met recensies om te gaan zijn jongeren vrij vlug in staat om een kritisch oordeel te vellen over de kwaliteit van de recensies zelf, die toch een belangrijke rol spelen in het vormen van de publieke opinie.
Theater kijken in de klas 273
Nu de belangrijkste aspecten van een opvoeringsanalyse zijn geschetst, is het ogenblik aangebroken om de voordelen van deze methode nog even op een rijtje te zetten. Eerst en vooral krijgen de leerlingen gedurende het ganse proces zelden of nooit de indruk dat de leerkracht hen informatie voorschotelt die ze zelf niet zouden kunnen vinden of met een interpretatie of visie komt aandraven waarvan ze in de verste verte niet weten waar ze vandaan komt. Na een aantal opvoeringsanalyses van verschillende stukken wordt de leerkracht voor heel wat leerlingen zo goed als 'overbodig'. Waarschijnlijk zal men er ook via deze methode niet in slagen om bij alle leerlingen interesse voor theatervoorstellingen op te wekken, maar die leerlingen die wel geboeid waren, zullen ook na het verlaten van de school nog voorstellingen bijwonen. Terloops willen we er nog even op wijzen dat ook een groot aantal vaardigheden aan bod komt tijdens deze lessen : de leerlingen informatie leren opzoeken, verwerken en kritisch beoordelen, ze leren rapporteren, discussiëren, recenseren, enz. Uiteraard zou het m.i. didactisch niet verantwoord zijn om bij het behandelen van een opvoering al deze aspecten tegelijk te benadrukken. Evenmin mag men, het is reeds gezegd, steeds zweren bij dezelfde methode.
3 De lesmappen
De opvoeringsanalytische methode die hier zeer summier werd geschetst, is gedetailleerd uitgewerkt in de lesmappen die zijn samengesteld door de UFSIAIDEA Werkgroep Drama en het Vlaams Theater Instituut.
De methode zelf wordt in één map in detail toegelicht en gestoffeerd met talrijke voorbeelden en didactische tips. Verder zijn er op dit ogenblik reeds drie pakketten (video + lesmap) beschikbaar : Medea (Euripides) door Het Zuidelijk Toneel, Groot en klein (Botho Strauss) door De Tijd en Het kamermeisje (Greet Vissers) door Blauw Vier. De eerste twee pakketten zijn eerder geschikt voor het zesde jaar aso. Het kamermeisje is toegankelijk voor leerlingen van het vierde en het vijfde jaar aso en tso.
De pakketten kunnen aangevraagd worden bij :
Vlaams Theater Instituut Sainctelettesquare 19 1210 Brussel
Tel. : +32.(0)2.201.09.06