Van de delen naar het geheel of van het geheel naar de delen? Een analytische aanpak van taalvaardigheidsonderwijs

Van de delen naar het geheel

of van het geheel naar de delen?

Een analytische aanpak

van taalvaardigheidsonderwijs

Nora B ogaert

1 Over synthetisch en analytisch taalonderwijs...

Veel taalonderwijs wordt opgezet met als vertrekpunt en organiserend principe het systeem van de taal die moet worden aangeleerd. Informatie over bepaalde onderdelen van dat systeem (taalelementen en -regels) wordt stapsgewijs, in een bepaalde orde overgedragen en de leerder wordt, via oefening, geholpen bij het combineren en toepassen ervan. Dit soort taalonderwijs boekt succes in een aantal gevallen, met name bij gemotiveerde en ervaren leerders : ze vinden plezier in het taalleerproces zelf, hebben het nodige abstractievermogen om met systeem-informatie om te kunnen gaan en weten dat dit soort leren voor hen persoonlijk rendeert. Bij een overgrote meerderheid van taalleerders is dergelijk taalonderwijs niet zo succesvol. Dat blijkt uit heel wat onderzoek. Vanuit die vaststelling ging het Steunpunt NT21 op zoek naar effectievere vormen van onderwijs.

In de zoektocht naar effectievere vormen van taalonderwijs werd de taalverwerving in niet-gestuurde situaties al snel een referentiepunt. In een eerste opstoot ontstond het communicatieve taalonderwijs, gebaseerd op de idee dat taal wordt geleerd via het gebruiken ervan in communicatieve contexten. Taalaanbod is hierbij de factor die het proces op gang brengt, doordat het aanleiding geeft tot het construeren van hypothesen. Een grote breuk met het verleden werd het communicatief onderwijs uiteindelijk niet, want ook deze methode neemt aspecten van het taalsysteem als uitgangspunt, zoals bijvoorbeeld bepaalde regels van de retoriek als aangepastheid van taalgebruik aan publiek, setting en intentie.

Verder doorgedreven onderzoek naar het spontane taalverwervingsproces en inzichten uit de leerpsychologie zetten naast het taalaanbod-idee nog drie andere factoren in de verf. Een eerste factor is de betrokkenheid van de leerder bij de situatie waarin nieuwe input tot stand komt. Verwerving is meer gegarandeerd naarmate de leerder zich meer betrokken partij voelt bij dat taalaanbod. Hoe groter die betrokkenheid, des te groter de spontane behoefte om een bepaald taalelement dat in die context verschijnt, te verwerven. Een tweede factor is de kennis van de wereld en de cognitieve vaardigheid die de leerder inbrengt in de situaties van nieuwe input. Die zijn in vele gevallen cruciaal om de betekenis van een input-element te achterhalen. Een derde factor is de mate waarin interactie

136   Nora Bogaert

in de situatie van nieuwe input mogelijk is. Als kennis van de wereld en cognitieve vaardigheid onvoldoende gegevens opleveren, hangt het lukken van verwerving namelijk af van betekenisonderhandeling en van actieve uittesting van hypothesen.

Kortom, het vertrekpunt van het spontane taalverwervingsproces is een situatie van taal-gebruik. Door de verwerking van taalaanbod waarbij de verwerver betrokken partij is, met behulp van aanwezige kennis van de wereld en via eventuele interactie over dat aanbod, treedt een leereffect op, d.i. een verwerving van bepaalde elementen.

Voor taalonderwijsmethodes die het spontane taalverwervingsproces als model nemen, hebben Michael Long en Graham Crookes,2 in navolging van David Wilkins, onlangs de benaming analytic language teaching gelanceerd. De-Mee van analyse moet daarbij gerelateerd worden aan de activiteit die de leerder bij het verwerven van taal ontwikkelt (en niet wat de curriculum- of de materiaalontwikkelaar uitvoert). In zo'n analytische aanpak wordt de leerder geplaatst in allerlei situaties van taalgebruik; uit het taalaanbod als geheel pikt hij bepaalde onbekende elementen omdat ze instrumenteel zijn voor de goede uitvoering van de taak; op basis van wat de leerder reeds kent en weet, wijst hij3 er betekenis aan toe. De leerder voert dus een analyserende handeling uit op het taalaanbod en beweegt zich eigenlijk van het geheel naar de delen. Dat geheel, de situatie van taalgebruik, is dus het vertrekpunt van het hele proces. Voor de taalonderwijsmethodes die het taalsysteem centraal stellen, gebruiken Wilkins, Long en Crookes de term synthetic language teaching, omdat die methodes vanwege de leerder een synthetiserende beweging van de delen naar het geheel impliceren. De delen, d.i. de taalelementen, zijn in dit model het uitgangspunt.

De werking van het Steunpunt NT2 is gericht naar o.m. de anderstalige jongeren die in het Vlaamse onderwijs 'onderinstromen' vanaf het basisonderwijs of die op latere leeftijd 'neveninstromen' en stelt zich tot doel de zogenaamde schoolse taalvaardigheid van deze leerlingen te ontwikkelen, d.i. die taalvaardigheid die ze nodig hebben om op school te kunnen functioneren in situaties waar kennis wordt overgedragen. Niet alleen voor deze doelgroep, maar ook voor een groot deel Vlaamse leerlingen die op het vlak van schoolse taalvaardigheid te laag scoren en zo in een achterstandspositie terechtkomen, is een analytische aanpak van het schoolvak Nederlands een meer geschikte vorm van taalonderwijs. Daarvoor zijn verschillende argumenten aan te voeren.

1.1 Argument 1: motiverende kracht

Een erg belangrijk argument voor het uitbreiden van de analytische aanpak tot het hele Vlaamse onderwijs, is dat een analytische aanpak een grotere betrokkenheid van de leerder mogelijk maakt. In een opzet waarbij taalgebruik een centraal gegeven is, ligt het voor de hand dat de doelen worden geformuleerd in termen van taalgebruikssituaties. Die kunnen dan zo gekozen worden dat ze voor de leerder relevant en communicatief belangrijk zijn. Een uitgesproken behoefte van onze doelgroep ligt, zoals gezegd, op het vlak van de schoolse taalvaar-

Een analytische aanpak van taalvaardigheidsonderwijs   1 37

digheid. Een belangrijke situatie waarin zij moeten kunnen functioneren is die van kennisoverdracht, waarin ze gesproken of geschreven kennisboodschappen moeten verwerken. Een dergelijke situatie van taalgebruik waarbij het individu bepaalde dingen moet kunnen begrijpen of uitdrukken in taal, wordt in de literatuur een language task genoemd. Dergelijke taaltaken verschijnen in de eindtermen van een analytische cursus. Niet alleen hebben taken-als-doel het voordeel dat ze makkelijk te grijpen zijn; ze vormen ook als zodanig, door hun relevantie voor de leerder, een eerste noodzakelijk stap naar de opwekking van betrokkenheid.

Er is nog een tweede aspect wat het betrokkenheidsargument betreft. In een analytische aanpak is de taak niet alleen de term waarin de eindtermen worden geformuleerd, ze is ook een methodologisch gegeven. De leerder werkt aan de ontwikkeling van zijn taalvaardigheid via het uitvoeren van taken, d.i. via het gebruiken van taal in functie van een bepaald doel. De taak wordt als middel gehanteerd om het doel, hogere taalvaardigheid, te bereiken.

Het begrip taak-als-middel kan in principe op twee manieren ingevuld worden. De leerders kunnen voor reële taken geplaatst worden, zoals die in de doelstellingen voor de betrokken leerdersgroep geformuleerd staan. Deze invulling is echter niet altijd mogelijk of wenselijk. Nemen we het geval van onderinstromers in de eerste graad. Typische taken van het reële type die in de eindtermen voor deze groep voorop staan, zijn het verwerken van schoolboek- en andere studieteksten. Het in de Nederlandse les verwerken van een biologieboektekst over de spijsvertering zoals dat in de biologieles moet gebeuren (grondige verwerking met het oog op reproduktie van de leerstof) is niet van die aard dat het alle leerlingen kan motiveren.

Motivering kan dan bijvoorbeeld wel opgewekt worden door de taak een concreet doel mee te geven, dat tot een tastbaar resultaat leidt. Het bereiken van dat doel (iets dat moet worden gemaakt, een logisch probleem dat moet worden opgelost, een verklaring die moet worden achterhaald, een akkoord dat moet worden bereikt) vormt voor de leerder een uitdaging én een basis voor betrokkenheid. Motiveren kan verder ook door de taken inhoudelijk aantrekkelijk te maken. Zo kunnen de taken wel gericht zijn op het verwerken van bepaalde informatie, maar bijvoorbeeld betrekking hebben op onderwerpen als bijgelovige praktijken, mogelijk leven op Mars, het verdwijnen van de dinosaurussen, graaf Dracula of de Bokkerijders.4 Voor dit soort vertaling van reële doeltaken in motiverendere inhouden of vormgevingen wordt in de literatuur vaak de benaming pedagogische taken gebruikt.

De taak-als-doel en de taak-als-middel vertonen dus veel kenmerken die de betrokkenheid bevorderen. Leerlingen in een achterstandspositie hebben er zich vaak al bij neergelegd dat ons onderwijs hen niets te bieden heeft. Hoe groter de kansen tot motivering een onderwijsaanpak biedt, des te meer hij in aanmerking komt voor deze doelgroep. Een synthetische aanpak heeft het in dit opzicht heel wat moeilijker, omdat de relevantie van het te verwerven stukje taalsysteem niet noodzakelijk meteen blijkt en de behoefte om het te verwerven minder of niet gevoeld wordt.

1 38   Nora Bogaert

1.2 Argument 2: kansen op transfer

In een analytische aanpak is de kans uitermate groot dat de leerders, via gericht gekozen taken, in contact komen met die taalelementen die voor hen belangrijk zijn. Als men relevante taken als uitgangspunt neemt, passeren de relevante taalelementen automatisch de revue en is er weinig kans dat nuttige dingen niet aan de orde komen. Die zekerheid is minder groot in een synthetische aanpak. Het inzicht in de totaliteit van de elementen die meespelen in alle vormen van com- municatie, is misschien al ver gevorderd, maar nog lang niet volledig. Bovendien is de lijst zo lang dat onmogelijk alle elementen kunnen worden aangeboden.

Daarenboven is het zo dat, als de taken goed gekozen zijn, de leerders de voor hen relevante elementen van het taalsysteem in gevarieerde contexten krijgen aangeboden. De transfer van deze elementen naar nieuwe situaties van gebruik krijgt hierdoor meer kans.

De vraag is of de leerlingen via de pedagogische taken uiteindelijk ook de vooropgezette taak leren uitvoeren. Een belangrijke voorwaarde voor deze 'transfer' is de gelijksoortigheid van pedagogische taak en doeltaak. Taken zijn gelijksoortig als ze beide een beroep doen op hetzelfde soort taalvaardigheid en m.a.w. dezelfde taalelementen of structuurregels bevatten. De invulling van de taken naar inhoud of vorm moet dus gebeuren in functie van de taalelementen of structuren die met het uitvoeren van de taak gepaard gaan. Als de pedagogische taak, wat het taalgebruik betreft, te veel afwijkt van de doeltaak, leren de leerlingen natuurlijk wel het een en ander, maar de dingen die ze leren zijn niet direct relevant voor het kunnen realiseren van de doeltaken. Zo rendeert bijvoorbeeld een literaire tekst of een dialoog in dagelijkse omgangstaal heel weinig als de doelen in termen van schoolse taalvaardigheid gesteld zijn. De belangrijkste toetssteen voor de geschiktheid van taken in functie van een bepaalde doelstelling is de woordenschat. Als de woordenschat aansluit op het soort van taalvaardigheid dat wordt beoogd, dan is de kans maximaal dat ook de andere systeemelementen (zinsstructuren, tekststructuren, verwijssystemen, taalhandelingen e.d.) die eigen zijn aan dat domein, mee in de taak verwerkt zitten.5

1.3 Argument 3: efficiënte omgang met heterogeniteit

Goed onderwijs levert elke individuele leerder net die aanvulling op taalvaardigheid waar hij op dat ogenblik aan toe is. Precies dat is heel moeilijk haalbaar binnen synthetisch onderwijs. Men probeert dit o.a. te bereiken door groepen met een gelijk taalvaardigheidsniveau af te splitsen. Blijvende homogeniteit is echter een illusie : ook leerlingen die op gelijke voet zijn vertrokken, blijven nooit lang op gelijke voet met elkaar. In het onderwijs heb je uiteindelijk altijd weer te maken met heterogene groepen.

Als je vertrekt vanuit taken, is het principe van gepaste aanvulling heel goed realiseerbaar. Een taak is immers iets dat op verschillende niveaus verwerkt kan worden : elke leerling pikt er die elementen uit die op dat moment aanvullend zijn voor zijn eigen taalvaardigheid. Zo zullen minder gevorderde leerders het

Een analytische aanpak van taalvaardigheidsonderwijs   139

taalaanbod dat met een taak gepaard gaat, verwerken als een globaal geheel, zonder daarom de verschillende elementen ervan te begrijpen. Verder gevorderde leerders richten hun aandacht op bepaalde woorden of structuren die in de taak voorkomen.

2 Over het begrip 'taak'

2.1 De essentie van analytische taken

In een analytische aanpak wordt het begrip 'taak' omschreven als 'dat wat je in taal doet om een bepaald doel te bereiken'. Taken kunnen daarbij veel verschillende vormen aannemen. Ze kunnen in hoofdzaak receptief of in hoofdzaak produktief zijn, gebruik van gesproken of van geschreven taal impliceren, en vanwege de leerder talige of niet-talige reacties verlangen.

Eén principe is dwingend voor analytische taken : als een taak i.v.m. taalverwerving wil renderen, moet er een behoorlijke afstand bestaan tussen dat wat de taak aan vaardigheden vereist en dat wat de leerlingen aan vaardigheden in huis hebben. De taak moet voldoende relevante nieuwigheden bevatten die een obstakel vormen voor de leerder, zodat hij zich vragen gaat stellen en daardoor de behoefte ervaart om betekenissen te achterhalen. Die nieuwigheid kan zich op twee niveaus voordoen : (a) kennis van de wereld, (b) cognitieve vaardigheden.

1. Niveau 1: kennis van de wereld. De taak bevat nieuwe elementen van kennis van de wereld, die dan meteen ook de introductie van nieuwe talige etiketten (d.i. nieuwe woorden) impliceren. Om die nieuwigheid te kunnen vatten moet de leerder anderzijds ook al een bepaalde portie kennis van die wereld hebben. Taken balanceren met andere woorden dus ergens tussen de eisen 'uitbreiding van' en 'aansluiting op'.

2. Niveau 2: cognitieve vaardigheden. Een andere nieuwigheid doet zich voor wanneer de taak een beroep doet op een hoger niveau van cognitieve vaardigheid. Het uitvoeren van een taak veronderstelt een bepaald niveau van verwerking van de informatie die in de taak zit. Informatie opnemen en begrijpen zoals die in de tekst wordt aangeboden (het zogenaamde beschrijvend verwerken) is één ding, de informatie die de tekst biedt structurerend of evaluerend verwerken is heel wat anders. Een voorbeeld van een structurerende taak is een samenvattingsopdracht : samenvatten impliceert niet alleen het opnemen en begrijpen van de informatie, maar ook het duidelijk onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Het gaat dus om een actieve (her)ordening van de informatie. Evaluerend verwerken van informatie impliceert niet alleen een structurerende verwerking, maar bovendien een vergelijken van de aangeboden informatie met andere bronnen of met bepaalde (concrete of abstracte) kennis die de 'verwerker' vooraf al had (zijn aanwezige kennis van de wereld). Op basis van deze vergelijking kan dan een waarde-oordeel gevormd worden met betrekking tot de nieuwe informatie. (Sluit die informatie aan of niet ? Waarom wel of waarom niet ?) Of de informatie kan

140   Nora Bogaert

in combinatie met oude informatie gebruikt worden om een bepaald (logisch) probleem op te lossen. (Wie denk je dat de moord heeft gepleegd ? HO zou dit verhaal kunnen aflopen ? Wat moet er gebeuren om het probleem van personage X op te lossen ?)

2.2 Het toegankelijk maken van moeilijke taken

Problemen kunnen ontstaan en taakuitvoering kan in het gedrang komen wanneer de leerder niet voldoende vertrouwd is met het soort van wereld waarin de taak is gesitueerd en/of wanneer de leerder niet over de nodige cognitieve vaardigheid beschikt om de stap naar dat hogere niveau te zetten. Dit maakt een taak daarom niet meteen ongeschikt.

Ten eerste dient opgemerkt dat leerders die voldoende gemotiveerd zijn, moeilijker taken aankunnen dan je verwacht. Motiverende taken leiden tot een vermeerdering van de inspanningen om betekenissen zelf of via interactie te achterhalen.

Ten tweede heeft de leerkracht in het hele taakuitvoeringsproces een belangrijke bemiddelende functie te vervullen. Die bemiddelende functie kan zowel bestaan uit stimulering van de betrokkenheid als uit interventies die de taak toegankelijk maken voor leerlingen die met tekorten hebben te kampen. Dergelijke interventies variëren naargelang van de aard van het tekort.

De taak kan bijvoorbeeld problemen inhouden op het vlak van de kennis van de wereld : de leerder heeft de nodige elementen van kennis die voorwaardelijk zijn om de taak (met haar eigen portie nieuwigheid) aan te kunnen, nog niet verworven. De leerder kan die kennis dus niet mobiliseren om er de nieuwe kennis die de taak levert, in op te nemen. De bemiddelende functie bestaat in dit geval uit het leveren van die elementen van kennis.

Bij taken in de concrete ervaringswereld van het hier-en-nu kan de ontbrekende kennis meestal ter plekke, door aanschouwelijke verwijzing, opgevuld worden. Bij taken die betrekking hebben op een ander soort concrete ervaringscontexten (niet meer behorend tot het hier-en-nu maar tot het daar-en-gisteren) kan het gat gedicht worden door soortgelijke persoonlijke ervaringen bij de leerders op te roepen en de onderlinge (chronologische en ruimtelijke) verbanden tussen die persoonlijke beleving en de belevingscontext van de taak te leggen.

Er zijn ook taken die op een andere leefwereld betrekking hebben, i.c. de wereld van een ander, die de leerder niet zelf ervaren en beleefd heeft, maar die hij zelf moet construeren op basis van allerlei informatiebronnen. Tekortschietende kennis zal hier vaak moeten worden aangebracht via een combinatie van allerlei middelen : oproepen van eigen ervaringen bij de leerders, rechtstreeks of onrechtstreeks leveren van bepaalde nieuwe elementen, een beroep doen op inferentievaardigheden. Tenslotte zijn er ook taken die kaderen in een wereld die de concrete ervaring overstijgt en opgebouwd is uit algemeenheden en abstracties. Tekortschietende kennis kan o.m. bijgepast worden door de nodige onderbouwende beleving/ervaring op te roepen, vergelijking uit te lokken tussen die

Een analytische aanpak van taalvaardigheidsonderwijs   141

eigen ervaring en 'geconstrueerde' ervaring (zie hoger) en relaties te doen leggen tussen de abstracties uit de taak en de eigen ervaring.

Als de taak een probleem inhoudt op het vlak van de cognitieve vaardigheid, is een andere soort bemiddeling gewenst. Verwerking van informatie, op welk niveau ook, houdt onder meer in dat een onderscheid gemaakt wordt tussen relevante en niet-relevante elementen van informatie en dat enkel de relevante elementen worden 'meegenomen' in een samenhangend geheel. Die informatie moet ook in verband gebracht worden met de aanwezige referentiekaders. Oude en nieuwe informatie moeten gecombineerd worden tot een betekenisvol geheel. Dat geheel moet, vooral als de taak een structurerende verwerking oplegt, in zijn samenstellende delen geanalyseerd worden en de relaties die de delen verbinden, moeten worden blootgelegd. Als het om evaluerende verwerking gaat, moet dat betekenisvolle geheel tegen andere gehelen afgezet kunnen worden om bepaalde gelijkenissen of regelmaten te ontdekken. In situaties waar de cognitieve kloof te groot is, kan de leerkracht op twee manieren handelen : ofwel zelf de taak `hardop' uitvoeren en op die manier functioneren als model voor de leerlingen; ofwel gerichte vragen stellen en zo de vereiste mentale handelingen bij de leerlingen op gang brengen. (Wat is relevante informatie en wat niet ? Hoe hangen de verschillende informatiedelen samen ? Past dit in het geheel van de aanwezige kennis van de wereld ? Enz.)

3 Besluit: geschikte taken

Uit het voorafgaande kunnen we besluiten dat de geschiktheid van taken voor een bepaalde doelgroep een zeer relatief begrip is. Een taak is geen 'sec' gegeven, los van de concrete context waarin ze wordt voorgelegd. Die context bestaat enerzijds uit leerders met een bepaalde mate van betrokkenheid en een bepaalde bereidheid tot mentale inspanning en anderzijds uit een leerkracht die allerlei acties kan ondernemen om een taak toegankelijk te maken. Een taak is pas ongeschikt voor een bepaalde groep als zowel de vertrouwdheid met de aangeboden wereld als de cognitieve vaardigheden voor het merendeel van de leerders te beperkt zijn. In dit geval zou kunnen worden overwogen de taak aan te passen, door bijvoorbeeld de verwerking naar een lager niveau te brengen. In plaats van een samenvattingstaak (die tot het structurerende niveau behoort) zou dan bijvoorbeeld een opdracht op het beschrijvende niveau kunnen geformuleerd worden, die m.a.w. beperkt blijft tot het begrijpen van de informatie.

Hoe die taken er in een analytische aanpak concreet kunnen uitzien, wordt aan de hand van voorbeelden duidelijk gemaakt in de bijdrage van Koen van Gorp.

142   Nora Bogaert

Noten

1. Het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal werd in 1990 door de Minister van Onderwijs opgericht en kreeg als opdracht het realiseren van onderzoek, navorming en ontwikkeling op het vlak van taalonderwijs aan anderstaligen.

2. Zie M. Long en G. Crookes, Three Approaches to Task-Based Syllabus Design, in: Tesol Quarterly, vol. 26, No. 1, Spring 1992.

3. Om te verwijzen naar leerders en leerkrachten worden voor het leesgemak de vormen 'hij' en 'zijn' gebruikt.

4. De genoemde taken zijn te vinden in Klimop 3, Naar andere werelden, Plantyn-Novum, 1994.

5. Wat schoolse taalvaardigheid betreft, werd op het Steunpunt een inventaris opgemaakt van zogenaamde algemene schooltaal-woorden. Die is het resultaat van een systematische analyse van mondeling en schriftelijk taalgebruik in de klas, over de 6 jaren van de lagere school tot en met de eerste graad van het middelbaar onderwijs.