De discussie in de bovenbouw

Het Schoolvak Nederlands

kort gebruik kunnen maken. Voor een optimale nabespreking van een discussie is dit een onmisbaar apparaat.

1.    DE PARAPLUFUNCTIE VAN SPREEKONDERWIJS

In de loop der jaren is het onderdeel spreekvaardigheid van restonderdeel in het lesprogramma op het eind van het schooljaar (`zijn de leerlingen zelf ook bezig') meer en meer geworden tot dat onderdeel waarin alle aspecten van het vak Nederlands samenkomen die dat jaar aan de orde zijn geweest. De leerlingen in de voorexamenklassen hebben dan een methodiek aangereikt gekregen hoe een informatieve of betogende tekst samen te vatten, hoe zo'n tekst te beoordelen met behulp van de argumentatieleer, hoe zelf een betogende en een informatieve tekst te schrijven en hoe informatie te verzamelen over een controversieel onderwerp. Deze vaardigheden hebben behalve een herhalingsfunctie ook een ondersteunende functie voor de spreekvaardigheid.

Een andere reden waarom spreekvaardigheid zo'n belangrijke rol inneemt op de Pierson, is dat leerlingen zelf ook het nut ervan inzien. Zelf geven zij aan dat zij kritischer met de media omgaan onder invloed van de lessen rondom spreekvaardigheid. Ook vinden zij dat zij beter uit hun woorden komen in situaties buiten school. Oud-leerlingen geven vaak aan in hun vervolgopleidingen aan dit onderdeel veel gehad te. hebben.

Verder leren leerlingen samen te werken met elkaar, vooral in het gezamenlijk voorbereiden van de discussie. Leerlingen met spreekangst of een spreekhandicap zeggen dat het voor hen minder bedreigend is hun spreekangst in een kleine groep te overwinnen dan frontaal voor een groep.

Ten slotte klagen veel vervolgopleidingen over de passiviteit van de studenten die gestimuleerd en aangeleerd zou zijn op de middelbare school. Dit onderdeel doorbreekt dit op een leerzame manier.

1.    VISIE

Voor veel leerlingen staat een discussie gelijk aan een 'verhit gesprek', een 'felle woordenwisseling'. Vanuit de media wordt dit beeld hun vaak ook opgedrongen. In de beginfase is het vaak

296

De discussie in de bovenbouw

het moeilijkst de leerlingen een andere visie over een geslaagde discussie bij te brengen. In onze optiek is een discussie pas succesvol wanneer alle deelnemers elkaars standpunt omtrent een bepaalde stelling kennen, en weten hoe ze die stelling onderbouwdlebben en of de gebruikte argumenten aanvaardbaar zijn. Vooral daarover wordt gediscussieerd. In het ideale geval is men gezamenlijk tot een bepaalde oplossing van een probleem gekomen. De discussie is dus in geen geval een strijd waarin het gaat om het scoren en gelijk krijgen en het aanwijzen van de overwinnaar. Vandaar dat wij ook niet gekozen hebben voor een debat maar voor een mengvorm tussen debat en discussie.

Datgene wat centraal hoort te staan in onze optiek van discussiëren is allereerst het tonen van respect voor elkaars standpunt. Leerlingen moeten proberen die stellingname van de ander te verkennen in plaats van die meteen te attaqueren, iets wat ze vanuit een primair gevoel geneigd zijn te doen. In de voorbereidingslessen wordt daarom aandacht besteed aan spiegelen, doorvragen, metacommunicatie etc.

Dat betekent niet dat een discussie vrij van emoties behoort te zijn. Uiteraard mag men het grondig en hartroerend oneens zijn met een bepaalde opvatting maar niemand mag het gevoel krijgen dat ook zijn persoonlijkheid wordt aangevallen.

Een tweede punt van aandacht dient het vasthouden van de grote lijn te zijn binnen een discussie. Dit is niet alleen een aandachtspunt voor de discussieleider, alle deelnemers zijn er veranwoordelijk voor dat niet afgedwaald wordt van het hoofdonderwerp. De leerlingen krijgen daartoe de technieken van tussentijdse samenvattingen, het stellen van verhelderende vragen, koppelvragen en dergelijke aangeboden.

4.   VIER FASEN

De groepsdiscussie bestaat uit vier fasen: een voorbereidende fase, een documentatiefase, de discussie zelf en de nabespreking.

Fase I: de voorbereiding

De eerste fase wordt gekenmerkt door een voorbereiding verzorgd door de leerlingen en door de docent. De leerlingen bepalen per groep van 5 à 6 leerlingen een onderwerp, formuleren een stelling, wijzen een gespreksleider aan en bepalen hun standpunt.

297

Het Schoolvak Nederlands

Ze houden één of meerdere proefdiscussies, ook om te kijken of een ieder zich happy voelt in zijn of haar rol.

De docent behandelt hieraan voorafgaand module 7 en 11 uit de bovenbouwmethode havo De rode draad. Deze voorbereidingslessen houden onder meer het volgende in.

In de voorexamenklassen houdt men meestal in de lessen voorafgaand aan de discussie een reeks van minibetoogjes van drie à vijf minuten per leerling over een zelfgekozen stelling. Dit kan frontaal voor de klas gebeuren als men veel tijd heeft of in kleine groepjes. Dit laatste heeft als voordeel dat het weinig lesuren kost en voor de leerlingen minder bedreigend is. Nadeel voor de docent is dat niet alle betoogjes door hem of haar gevolgd kunnen worden.

In één of twee discussies is de docent de discussieleider; er wordt een proefdiscussie gehouden met zeven à acht leerlingen die vrijwillig meedoen. De rest van de klas observeert de deelnemers en de kwaliteit van het gesprek. Naar aanleiding hiervan probeert de klas samen met de docent te komen tot een lijst van spelregels die van belang zijn voor een kwalitatief goede discussie waarin respect en grote lijn de hoofdmotieven zijn.

Verder laat de docent de leerlingen diverse fragmenten zien uit allerlei geprekprogramma's van de tv. De bedoeling hiervan is de leerling de verschillende typen vragen te laten analyseren die door de gespreksleider worden gebruikt (doorvragen, suggestieve vragen, koppelvragen, open/gesloten vragen enz). Ook maken ze kennis met begrippen als spiegelen en metacommunicatie (= het benoemen van de sfeer in een gesprek om op die manier een doorgang van het gesprek te forceren eik merk dat jullie niet zo'n zin hebben om hierover door te praten. Klopt dat?'). In duo's of trio's worden deze technieken ook geoefend. Bovendien wordt de rol van de gespreksleider of interviewer in dit soort programma's geanalyseerd. Leerlingen gaan zich daardoor meer realiseren dat een gespreksleider op tv vaak veel meer de bedoeling heeft geprekspartners uit hun tent te lokken met het oog op de kijkcijfers dan gastheer of -vrouw te zijn met de bedoeling gespreksdeelnemers een veilig klimaat te bieden.

We proberen elke leerling te laten ruiken aan de rol van de gepreksleider via een roulerend gepreksleidersysteem. Daarna komt men tot een definitieve keuze van de gespreksleiders voor de kleine groepjes. Ook wordt ingegaan op typische spreekvaar-

298

De discussie in de bovenbouw

digheidsproblemen als: hoe rem je dominante sprekers op een nette manier af en hoe betrek je zwijgers op een effectieve manier. Videofragmenten van voorgaande leerlingendiscussies worden hiertoe geanalyseerd. Bekeken wordt welke strategie effectiever was geweest dan de getoonde.

Ook wordt er een kleine herhaling opgebouwd van datgene wat in dat leerjaar of in het voorgaande geleerd is over lees- en schrijftechnieken; van belang voor de documentatiemap die gemaakt moet worden, maar ook voor de discussie zelf. Uitgebreide aandacht is er voor het kritisch lezen. De leerling krijgt hiertoe de belangrijkste argumentatietypen aangeboden en een methodiek om te komen tot een bespreking van de aanvaardbaarheid van de verschillende argumenten.

Vervolgens wordt hun duidelijk gemaakt wat het nut is van deze argumentatieleer. In plaats van te blijven steken in emotionele constateringen kan men door feitelijke constateringen de tegenstander duidelijk maken dat hij of zij een argumentatieve overtreding heeft begaan. (Bijvoorbeeld: zijn de voorbeelden wel voldoende in aantal om tot een uitspraak te komen, maakt de tegenstander zich niet schuldig aan het poneren van een generalisatie...)

Daarnaast wordt datgene wat geleerd is in de schrijfcursus (voornamelijk het leren schrijven van een betoog) herhaald met het oog op het belang voor de discussie. Gewezen wordt op de noodzaak van een pakkend en helder begin, natuurlijk ook van belang voor een goede start van de discussie.

De opbouw van de kern van de discussie wordt behandeld, waarbij de kennis van bepaalde basisstructuren de grote lijn van de discussie ten goede kan komen (bijvoorbeeld de probleemoplossingsstructuur waarbij eerst het probleem uitgebreid geanalyseerd wordt alvorens men tot een bespreking van de oplossingen overgaat).

Om dit te oefenen krijgen de leerlingen een herkenbaar onderwerp aangeboden, zoals: de ervaringen van examenkandidaten. Zij krijgen de opdracht hierover zoveel mogelijk vragen op te stellen en deze logisch te ordenen in enkele hoofdcategorieën. Samen met de docent wordt gekeken of deze ordening adequaat en uitvoerbaar is, waarbij een en ander uitgespeeld kan worden voor de klas. Ook het gebruik van koppelzinnen, signaalwoorden en tussentijdse samenvattingen wordt benadrukt als bijdrage aan de helderheid van de structuur.

299

Het Schoolvak Nederlands

Voor het slot van de discussie geldt wat ook voor geschreven teksten geldt: er moet een samenvatting zijn waarin de hoofdlijnen van de discussie terugkomen. Ook kan afgesloten worden met een uitsmijter, een aanbeveling of een toekomstverwachting.

Op deze manier krijgen de leerlingen een samenhangend beeld van het vak Nederlands en kunnen zij profiteren van het vruchtgebruik van elk onderdeel ervan.

Fase II: de documentatie

De leerlingen maken elk voor zich een documentatiemap. Zo'n map bestaat uit:

de gelezen artikelen over het discussie-onderwerp;

•  de minisamenvattingen hiervan en een beoordeling per artikel;

•  een eigen betoog of beschouwing over de stelling;

een voorbereidingspapier waarin verteld wordt hoe de discussie is voorbereid en aan welke aspecten van spreekgedrag ze dit keer aandacht willen besteden.

Een discussieleider verzamelt vooral informatieve artikelen, maar het is voor een discussieleider ook raadzaam zich te richten op overtuigende teksten:

1. om voorbereid/bekend te zijn op/met argumenten van de discussiedeelnemers;

2. om zijn vraagstelling af te stemmen op mogelijke discussiepunten.

Elke andere deelnemer schrijft een eigen betoog waarin naar voren komt waarom hij/zij voor of tegen de stelling is. Dit betoog dient als schriftelijke voorbereiding op het mondelinge spreekbeurtje dat elke deelnemer aan het begin van de discussie moet houden. De gespreksleider schrijft een beschouwing over het onderwerp, die als basis dient voor de inleiding aan het begin van de discussie.

De leerlingen mogen samen informatie verzamelen, maar iedere leerling maakt zijn eigen documentatiemap. Ze mogen dan ook niet allemaal dezelfde artikelen in hun map opnemen; één artikel mag hetzelfde zijn. De documentatiemap moet minstens een week voor de discussie ingeleverd worden en telt mee voor het cijfer, net als de discussie zelf (verhouding 1:2).

Fase III: de discussie

De gespreksleider opent de discussie met een inleiding van circa vier minuten. Hij/zij gaat in op het onderwerp, schetst de achter-

300

De discussie in de bovenbouw

gronden en de actualiteit ervan, geeft de nodige definities, introduceert de stelling en de verschillende deelnemers en hun standpunten.

Vervolgens maken alle deelnemers in een minibetoog hun standpunt kenbaar in drie à vier minuten. Het geschreven betoog is hierbij een onzichtbare leidraad. Voordeel van deze minibetoogjes is dat elke deelnemer in ieder geval aan het woord is geweest, zodat de standpunten duidelijk zijn voordat de eigenlijke discussie plaatsvindt.

In het middenstuk gaan de deelnemers voornamelijk in op elkaars argumenten. In het ideale geval is van te voren met elkaar overlegd welke hoofdvragen centraal komen te staan in dit middendeel, waarbij gebruik gemaakt kan worden van de basisstructuren die in schrijf- en leescursussen behandeld zijn. De discussieleider stuurt het gesprek, vat af en toe samen wat er gezegd is en behoedt de rode draad in de discussie, hoewel de deelnemers hiervoor ook verantwoordelijk zijn wanneer de voorzitter in gebreke blijft.

Aan het slot van de discussie vat de de discussieleider de voornaamste punten samen en formuleert hij/zij een standpuntbezinning en een conclusie.

De klas is in de voorexamenklassen en in havo-5 opgesteld in twee groepen: de discussiegroep zit in een binnenkring; de rest zit eromheen en observeert met behulp van een evaluatiepapier. De groepsdiscussie neemt in zijn geheel ongeveer 30 à 35 minuten in beslag (exclusief nabespreking).

Alleen in A-6 krijgt de discussiegroep een beoordeling van de docent. Dit in verband met de schoolonderzoeken, waarin elke leerling weer een ander rooster heeft. De groepen worden dan ook geformeerd op basis van dit rooster.

Fase IV: de .nabespreking

De nabespreking in de voorexamenklassen vindt plaats aan de hand van de evaluatiepapieren en duurt gemiddeld zo'n tien minuten à een kwartier. Alle deelnemers worden door twee of drie leerlingen geobserveerd. Er is een apart formulier voor de gespreksleider.

Eerst komen de observatoren aan het woord die kort iets zeggen over de geobserveerde leerling; eerst wordt het goede genoemd en daarna het minder goede. Ook geven zij hun beoordeling over

301

Het Schoolvak Nederlands

de discussie als geheel. De docent vult daarbij zonodig aan, waarbij hij/zij kort formuleert wat de aandachtspunten voor de desbetreffende deelnemer in een volgende ronde zouden kunnen zijn. De deelnemer kan deze leerervaringen in zijn voorbereidingspapier voor de volgende documentatiemap vermelden.

Na afloop worden de observatieformulieren aan de desbetreffende deelnemer gegeven, nadat eerst de docent ernaar gekeken heeft. Ook daardoor kan elke discussiant voor zichzelf formuleren waar hij/zij de volgende keer op zal gaan letten. Op het papier kunnen de observatoren ook hun cijfer kwijt. De docent bepaalt het uiteindelijke cijfer.

Over het algemeen werkt het beoordelen door leerlingen van elkaar uitstekend. Vaak geven zij elkaar prima feedback en lopen de gegeven cijfers door docent en leerling niet ver uiteen. In het schoolonderzoek bepaalt de docent het cijfer alleen.

Ik zelf probeer zo veel mogelijk individuele cijfers te geven in plaats van een groepscijfer. Ik wil niet ontkennen dat dit moeilijk is in het gecompliceerde proces van observeren en analyseren maar gelukkig is er altijd nog de videoband die de discussie heeft vastgelegd. Daarbij kan op het volgende worden gelet.

Heeft iemand gezien zijn eigen capaciteiten een enorme sprong voorwaarts gemaakt dan kan hij/zij een hoger cijfer krijgen dan diegene die kwalitatief hetzelfde heeft gepresteerd maar op zijn of haar eigen niveau is blijven steken. Is de discussieleider ernstig in gebreke gebleven, dan krijgt niet alleen deze een slecht cijfer, maar ook de andere deelnemers. Immers, zij zijn ook verantwoordelijk voor het groepsresultaat. In plaats van passief meedoen, hadden ook zij actief kunnen ingrijpen. Om de hele groep te laten 'boeten' voor een slechte discussieleider terwijl er één of meer deelnemers zijn die hun best gedaan hebben de discussie te laten floreren, vind ik niet eerlijk. Zo'n poging moet dan ook in een individueel gericht cijfer gewaardeerd worden. Heeft iemand op een positieve manier een bijdrage geleverd aan bijvoorbeeld de structuur van de discussie waarbij de voorzitter dit heeft nagelaten, dan komt dit naar voren in een hoger cijfer.

Verder kan met behulp van de argumentatieve analyse concreet vastgesteld worden of men aanvaardbaar geredeneerd heeft. Hebben de andere deelnemers een drogreden van de ander stilzwijgend laten passeren, dan krijgen ook zij puntenaftrek. Hierdoor wordt bevorderd dat niet ieder voor zich praat maar dat de deel-

302

De discussie in de bovenbouw

nemer betrokken raakt bij het groepsproces, wat een discussie natuurlijk ook is.

5.   STRUIKELBLOKKEN

Uiteraard zal men struikelblokken tegenkomen op de weg die naar een aangename discussie leidt. Ik noem de volgende:

•  De beginfase is vaak het moeilijkst. Het vaststellen van een onderwerp waarvoor elke deelnemer zich actief kan opstellen, het zoeken van een prikkelende stelling, het bepalen van voor- en tegenstanders en het vaststellen van de discussieleider vereisen van de docent een actieve deelname. Is deze fase eenmaal succesvol afgerond dan is de basis voor een goede werksfeer gelegd en is de stimulerende rol van de docent veel beperkter dan voorheen.

•  Een beperkende factor is vaak de grote kloof tussen onder- en bovenbouw qua spreekonderwijs. Je kunt vaak alleen maar terugvallen op een incidentele spreekbeurt die de leerling ooit eens gehouden heeft. De nieuwe BAVO-methoden proberen in deze leemte te voorzien, maar vaak is spreekonderwijs daarin incidenteel opgenomen in plaats van projectmatig.

•  Er is weinig goed videomateriaal voorhanden waarin een kwalitatief goede discussie als ideaalbeeld getoond kan worden aan de leerlingen. De media zijn er de laatste jaren veel meer op uit om hoge kijkcijfers te halen in plaats van het scheppen van een klimaat waarin de kijkers een beeld gegeven wordt hoe een eerlijke discussie plaatsvindt. Vaak moet er teruggevallen worden op praatprogramma's als 'De ronde van Witteman' e.d. maar dit zijn nog steeds geen voorbeelden van een discussie.

Hiermee hangt het volgende struikelblok nauw samen: het kost tijd en inzet om leerlingen een andere opvatting bij te brengen in welke mate een discussie geslaagd is te noemen. Voor velen geldt nog steeds dat wanneer wanneer men fel is en men het meeste aan het woord is geweest, dat men dan een goede deelnemer is geweest.

Het is daarom ook moeilijk leerlingen duidelijk te maken dat elke discussie een of meerdere voorbereidingsgesprekken nodig heeft op goede kans van slagen. Men is bang dat daar-

303

Het Schoolvak Nederlands

door het verrassingseffect en/of de emotionele betrokkenheid minder zal zijn. Een oplossing kan zijn leerlingen artikelen te laten lezen waarin naar voren komt dat ervaren gespreksleiders zoals Paul Witteman ook een heel team van researchera en voorbereiders achter zich heeft waarbij de hele ronde van te voren stap voor stap wordt doorgenomen. Het planningsproces is dus niet alleen voor het schrijven van belang maar ook voor het spreken!

•  Door het verwaarlozen van die planningsfase komt de kern van de discussie er meestal maar bekaaid van af. De deelnemers reageren in de meeste gevallen alleen op elkaars argumenten en dat was het. Veel te weinig nog wordt er gelet op structuur en volgorde van de hoofdvragen.

•  Doordat veel leerlingen een discussie gelijk stellen aan een wedstrijd, houden zij vaak te rigide vast aan hun rol of mening. Zij zien toegeven als een zwakte, zodat er een welles-nietes-spelletje kan ontstaan. Dit kan er zelfs toe leiden dat leerlingen de negatieve beoordelingen van observatoren en docent glashard ontkennen door te beweren dat zij echt geen gespreksovertreding hebben begaan. Een videocamera biedt wat dat betreft een overtuigend bewijsmiddel!

6.   VERMEENDE STRUIKELBLOKKEN

Ook in de spreekvaardigheidslessen blijkt de spreuk van De Genestet - de mens lijdt het meest door het leed dat hij vreest - op waarheid te berusten. Veel verwachte struikelblokken blijken weg te vallen of opgelost te kunnen worden als men in de realiteit ermee geconfronteerd wordt. Ik noem de volgende:

Hoe krijg je een gelijkwaardige verdeling tussen voor- en tegenstanders?

Als er meer voor- dan tegenstanders zijn of andersom dan spelen leerlingen de rol van een voor- of tegenstander. In de praktijk levert dit geen enkel probleem op. Integendeel, de rolspelende leerlingen zijn vaak betere gesprekspartners dan de leerlingen die hun eigen standpunt verwoorden omdat zij zich goed voorbereid hebben op de argumenten die het meest geschikt zijn voor hun rol. Ook lopen ze niet het gevaar te blijven steken in een bepaalde emotie, omdat zij die rationeel kunnen onderbouwen.

304

De discussie in de bovenbouw

Is zo'n discussiesessie mogelijk in een klas waar de sfeer slecht is?

Onze ervaring leert dat de sfeer niet 100% bepalend is voor een positief resultaat, integendeel. De leerlingen zijn zelf actief bezig en werken gezamenlijk naar een bepaald resultaat toe. Het is in ieders belang dat er prettig wordt samengewerkt. De voorkeur verdient het wel groepen samen te stellen door middel van aftellen zodat leerlingen gedwongen worden ook samen te werken met leerlingen die zij niet goed kennen. Het verdelen van 'probleemleerlingen' over andere groepjes heeft tot gevolg dat problemen in de relationele sfeer verdwijnen of duidelijker aanwijsbaar en dus bespreekbaar zijn.

Is zo'n discussie wel te realiseren in klassen waar veel allochtone leerlingen zitten of leerlingen met een spreekgebrek (bijvoorbeeld stotteren)?

Jazeker. Voor leerlingen met veel spreekangst is een discussie veel minder bedreigend dan frontaal spreken voor een groep. Als docent leer je de leerlingen op een heel andere manier kennen dan wanneer je alleen maar lesboer bent en daarom vaak een beperkter beeld hebt van de capaciteiten van leerlingen. In de lessen spreekvaardigheid kun je er bijvoorbeeld achter komen dat die Turkse jongen wel een heel uitgesproken mening over euthanasie heeft gebaseerd op waarde-argumenten maar hij kan zijn standpunt zeer indrukwekkend kenbaar maken aan zijn klasgenoten. Hij heeft alleen wat meer tijd nodig maar vanwege zijn betrokkenheid en uitstraling geeft men hem die graag.

Ook kun je ervaren dat allochtone leerlingen vaak veel betere gesprekspartners zijn doordat ze er veel meer op gericht zijn het gesprek te volgen en eerder geneigd zijn aan te geven dat ze iets niet snappen i.p.v. hun autochtone klasgenoten die er vaak meer op uit zijn te scoren en soms net doen alsof ze weten waar ze over praten. Vragen als 'wat bedoel je nu eigenlijk?' `Heeft dit nog wel met onderwerp te maken?' of `Snap je wat ik bedoel?' worden vaak uit onzekerheid gesteld maar leveren meestal onbewust een positieve bijdrage aan de grote lijn van het gesprek.

Is het niet eng voor de docent om zoiets voor het eerst te doen? Misschien, maar het is wel zo dat je er veel voor terug krijgt: enthousiasme en leereffect voor leerlingen maar ook voor jezelf. Feit is dat de rol van docent verandert: er wordt een

305

Het Schoolvak Nederlands

groter beroep gedaan op je sociale vaardigheden, je organisatievermogen en je flexibiliteit. Je bent veel meer bezig groepsprocessen te begeleiden en nieuwe leerdoelen te ontwikkelen. Een voordeel hiervan is wel dat het starheid voorkomt en meer werkplezier oplevert.

Een dergelijke manier van lesgeven zal in het studiehuis van de toekomst veel belangrijker worden dan nu nog het geval is. Voordat deze nieuwe vorm van didactiek verplicht gesteld gaat worden, is er gelukkig nog volop gelegenheid te experimenteren om die vorm van spreekvaardigheid te vinden die men het beste acht. Ik hoop dat dit artikel daartoe een aanzet geeft!

LITERATUUR

K. van Beek en M. de Wit, De rode draad, taalvaardigheidstraining voor bovenbouw havo. Leiden, 1994.

306