Kritiek? Een pleidooi van een productieve, interactieve aanpak voor de argumentatieleer

KRITIEK?

EEN PLEIDOOI VOOR EEN PRODUCTIEVE, INTERACTIEVE AANPAK VOOR DE ARGUMENTATIELEER

Paul J. van den Hoven

1.   AANLEIDING

Hulpofficieren van Justitie zijn ervaren politiemensen die bepaalde bevoegdheden gemandateerd krijgen die normaal gesproken de Officier van Justitie toekomen. HOVJ's blijven deel uitmaken van het politieapparaat, zij worden geen onderdeel van het Openbaar Ministerie. Zij dienen in het bezit te zijn van een certificaat. Dat kunnen kandidaat HOVJ's verwerven door een opleiding te volgen waarin hun rechtskennis wordt geactualiseerd en een bepaalde houding met bijbehorende vaardigheden wordt aangebracht. De HOVJ's in spe moeten leren een bepaalde distantie ten opzichte van het eigenlijke politiewerk en de belangen en emoties die daarin spelen in acht te nemen, en zij moeten leren sterk gericht te zijn op de expliciete toetsing van de rechtmatigheid van het politieoptreden. HOVJ's zijn namelijk de mensen die vooraf moeten oordelen over bijvoorbeeld de toepasbaarheid van bepaalde dwangmiddelen en achteraf genomen beslissingen moeten kunnen verantwoorden.

In de opleiding wordt daarom tijdens een kort seminar wordt ook aandacht besteed aan argumentatieleer. Dit gebeurt in de vorm van rollenspellen. Casus moeten worden geanalyseerd. Beslissingen moeten worden verdedigd vanuit het perspectief van het Openbaar Ministerie, aangevallen vanuit het perspectief van de verdediging van een verdachte, beoordeeld vanuit het perspectief van de rechter-commissaris.

Tijdens zo'n seminar is bij wijze van proef gewerkt met een expliciet argumentatietheoretisch model. Dit model startte voor alle drie de rollen met een systematische analyse van de casus, gevolgd door een uitwerking voor de te verdedigen posities. Voor alle drie de partijen leverde de analyse een geordende lijst van aandachtspunten op.

Het was verbazend om te zien hoe een gestructureerde aanpak een wereld opende voor een groot aantal van de cursisten, maar vooral hoeveel van hen in extreem korte tijd heel behoorlijk met

159

Het Schoolvak Nederlands

de werkwijze uit de voeten konden. Verbazend wanneer je je voor de geest haalt hoe moeilijk het steeds weer blijkt te zijn om in het regulier onderwijs een vaardigheid als het analyseren van een betogende tekst aan te leren en in te oefenen.

Deze ervaring als deze inspireert me tot een pleidooi voor een primair productief gerichte, interactieve aanpak bij de behandeling van het onderdeel argumentatieleer. In deze korte bijdrage geef ik eerst kort aan wat de bezwaren zijn van een receptieve, tekstanalytische en tekstbeoordelende aanpak van de argumentatieleer in de aanvangsfase. Vervolgens vertel ik wat ik onder een productieve, interactieve aanpak versta, onder welke voorwaarden deze haalbaar is en wat de voordelen ervan zijn. Een en ander illustreer ik aan de hand van de ervaringen met de HOVJ's in spe.

2.   WAAROM NIET RECEPTIEF?

Er zijn enkele methoden waarin een receptieve benadering van de argumentatieleer is opgenomen. Over het algemeen worden deze onderdelen summier behandeld of zelfs overgeslagen. De bezwaren zijn bekend.

De taalhandeling argumenteren kan op veel manieren tekstueel vorm krijgen. Dit maakt de analyse van teksten 'uit het wild' vaak moeilijk en moeilijk bespreekbaar. De noodzakelijke tekstuele ingrepen om de argumentatie, in een te voren gegeven analysemodel te passen zijn dikwijls groot. Veel expliciteringen en parafrases zijn nodig. Om deze te kunnen maken, is inzicht nodig dat er nu juist nog niet is. Het proces komt niet op gang.

Om deze reden beperkt men zich tot kunstmatig simpele tekstjes. De analyse daarvan is niet motiverend. De analyse kan ook niet in dienst worden gesteld van de evaluatie van de argumentatie, want de gebreken in deze tekstjes laten zich zonder analyse ook wel onderkennen.

Wanneer men zich niet beperkt tot kunstmatig simpele tekstjes, maar werkt met teksten uit het wild, is een volledige analyse niet haalbaar. Men gaat zeer globaal analyseren, waardoor het nut van de analyse voor de evaluatie ook hier discutabel blijft. Of men gaat lokaal analyseren. Maar welke passages dan? Die waaraan men het gebrek al ziet! Dit leidt tot uitspraken "Betoogstap x deugt niet, dus het betoog deugt niet", zonder dat de functie van de passage in het geheel werkelijk wordt geëvalueerd.

160

Kritiek?

Teksten uit het wild die wel een behoorlijk helder gepresenteerde, interessante argumentatiestructuur hebben zijn steevast betogen die een beroep doen op kennis van stelsels van afgesproken regels die de stappen van argumenten naar (tussen)standpunten mogelijk maken. Die kennis van zaken ontbreekt gewoonlijk.

3.   EEN PRODUCTIEVE, INTERACTIEVE AANPAK

Met een primair productief bedoel ik dat de leerling in eerste instantie naar aanleiding van een kwestie een betoog opstelt. Met interactief bedoel ik dat het betoog wordt geconfronteerd met een betoog voor een, andere positie. Receptieve taken zoals de analyse en de beoordeling van een betoog vinden vanuit deze situatie plaats, dus met het oogmerk standpunten te toetsen, bij te stellen of uit te werken in het licht van opponerende meningen.

Op het eerste gehoor mag een pleidooi voor een productief gerichte en interactieve aanpak vreemd klinken. Immers, een dergelijke aanpak lijkt als taak veel complexer dat het recht toe recht aan analyseren en beoordelen van een hiertoe geselecteerd betoog. Wanneer ik een voorbeeld geef van de taak zoals die door de HOVJ's werd uitgevoerd, zal hoop ik duidelijk worden waar de winst zit. Het gaat om vier facetten.

Het onderwerp wordt vanaf het begin inhoudelijk verkend op een manier die onmiddellijk aansluit bij argumentatieve structuren. De leerling benadert zelf het onderwerp argumentatie-analytisch, niet een al bestaande tekst.

De leerling formuleert zelf een betoog met een bewust geconstrueerde structuur waarvan de minimale (en vaak ook maximale) complexiteit door de aard van de opdracht wordt bepaald..

De leerling analyseert en beoordeelt vervolgens een betoog dat via een soortgelijke werkwijze tot stand is gekomen en als product daardoor herkenbaar is en analyseert dat vanuit een duidelijke doelstelling.

De leerling kan met een minimale theoretische bagage onmiddellijk aan het werk met een realistische taak en creëert daarmee materiaal op basis waarvan de reflectie stapsgewijs kan worden uitgebouwd. Reflectievermogen wordt dus niet voorondersteld, maar opgebouwd.

161

Het Schoolvak Nederlands

Door deze kenmerken kan worden tegemoet gekomen aan de bezwaren van een receptieve aanpak, terwijl bovendien ook de elders in deze bundel door Oostdam gepropageerde geïntegreerde benadering wordt gerealiseerd.

Maar er is meer. Door deze aanpak kan een veel dieper inzicht worden aangebracht van wat serieuze argumentatie als maatschappelijk fenomeen eigenlijk is: het verdedigen van een standpunt op basis van gemeenschappelijke uitgangspunten. Want dat is de voorwaarde voor de haalbaarheid van deze aanpak; de docent moet met de leerlingen tevoren expliciet maken aan welke criteria een standpunt in een bepaalde kwestie eigenlijk moet worden getoetst. De complexiteit van de betogen, en dus van de analyse en de evaluatie van andermans betogen, is een directe functie van de complexiteit van het afgesproken stelsel van uitgangspunten.

Ik zal nu eerst de aanpak illustreren aan de casus van de HOVJ's. Deze werken met een zeer complex stelsel van juridische uitgangspunten. Aan het slot kom ik dan nog terug op dit cruciale punt van het stelsel van uitgangspunten.

4.   DE CASUS

Als gezegd, de voorbeeldsituatie waarin ik u wil meenemen is die waarin de HOVJ zich bevindt. Steeds is er een voorval waarvan de rechtmatigheid ter discussie staat. Er liggen bepaalde gegevens op tafel. De rechtmatigheid moet respectievelijk verdedigd, aangevallen en beoordeeld worden. De basisheuristiek voor het formuleren van pro en contra posities is zeer kort. Daardoor ontstaat al heel snel een situatie waarin gewerkt kan gaan worden en van waar uit dan desgewenst het argumentatietheoretisch kader kan worden verrijkt.

Er wordt steeds gewerkt vanuit een casus. Een voorbeeld is de Voyagers casus. De cursisten kregen de volgende gegevens:

162

Kritiek?

Deze gegevens werden aangevuld met een aantal documenten, met name de processen-verbaal. Hoewel daarin een aantal belangrijke gegevens stonden over de precieze data en tijden, van belang voor allerlei regels die te maken hebben met termijnen waarbinnen acties moeten worden ondernomen, zal ik u deze besparen. Waar het om gaat is de werkwijze. Deze kregen de cursisten aangereikt in de vorm van een hele korte basisheuristiek. In de vorm waarin ik u deze laat zien, is hij enigszins toegesneden op de specifieke context, maar het algemeen principe erachter zal duidelijk zijn. De zeven stappen zijn:

(0) Vorm u een zo volledig mogelijk beeld van wat er gebeurd is en van het politieoptreden naar aanleiding van die gebeurtenissen. Lees daartoe de casus en breng die in kaart: wie hebben gehandeld, wat hebben de personen gedaan, waar vonden de handelingen plaats, wanneer vonden ze plaats.

1. Wat is de juridische vraag?

2. Welke rechtsgrond(en) zijn er, gezien de juridische vraag, voor de rechtmatigheid?

3. Welke gekwalificeerde feiten zijn, gezien deze rechtsgrond(en), vereist?

Voorzover de wet (nog) aanknopingspunten biedt, worden de vragen (2) en (3) herhaald voor elk van de vereiste gekwalificeerde feiten. Voorzover dat niet het geval is, rijst steeds de vraag:

1. Lenen de ruwe feiten uit de casus zich voor de gewenste/ benodigde kwalificaties?

2. Welke basis kunt u aanvoeren ter ondersteuning van de stap(pen) van de ruwe feiten uit de casus naar de benodigde kwalificaties?

163

Het Schoolvak Nederlands

1. Welk standpunt wilt/moet u innemen?

Positief: kunt u op alle punten aantonen dat het betoog sluit in overeenstemming met de officiële stukken; zo niet, kunt u aantonen dat eventuele gebreken op een aanvaardbare manier herstelbaar zijn?

Negatief: kunt u een (onherstelbaar) gebrek aantonen ten aanzien van minstens een voor de rechtmatigheid noodzakelijk punt?

1. Formuleer uw betoog in volgorde van het betoogschema. Stap (7) werd louter met enkele voorbeelden geïllustreerd.

Met deze heuristiek gingen de cursisten aan het werk. Een centrale vraag was of de in verzekeringstelling van de oudste verdachte, Gehasse, wel rechtmatig was en kon worden verlengd. Met een dergelijke vraag kan men gericht aan het werk. Stap (2) vraagt naar de vereisten voor een IVS. Dat is niet aan de cursist om die te bepalen. Deze vereisten liggen vast in de gemeenschappelijke uitgangspunten, in dit geval de wet. Ze zijn dat er sprake moet zijn van (a) een aangehouden verdachte die is aangehouden (b) voor een feit waartegen voorlopige hechtenis is toegelaten, (c) indien en zolang als het belang van het onderzoek het vergt. Hiermee is de basisstructuur voor een betoog pro of contra gelegd. Er moet worden aangetoond dat aan alle vereisten is voldaan, respectievelijk dat aan een of meer van de vereisten niet is voldaan.

Is er sprake van een aangehouden verdachte? Opnieuw stap (2). Voor een rechtmatige aanhouding is vereist dat er (aa) sprake is van een verdachte en dat deze (ab) na de aanhouding ten spoedigste is voorgeleid. De betoogstructuur breidt zich uit. Wanneer is er sprake van verdenking? Als uit feiten en omstandigheden een redelijk vermoeden van schuld aan enig strafbaar feit blijkt. Voor dit betooglijntje komt de cursist nu aan stap (4) en (5) toe. Wat zijn de feiten en tot welke conclusie kunnen die leiden? Ofwel, wat pleit voor verdenking, wat er tegen?

Na uitwerking van dit (aa)-lijntje, gaat men naar het (ab)-lijntje. Is Gehasse ten spoedigste voorgeleid? Opnieuw naar de feiten, stap (4) en (5). Dan verder met (b) de vraag of voorlopige hechtenis is toegelaten. Het antwoord op deze vraag is onomwonden ja en leent zich niet voor discussie. Dan (c) het laatste punt: vereist het belang van het onderzoek het? Stap (2) nogmaals want de gemeenschappelijke uitgangspunten zijn dat als gronden worden

164

Kritiek?

genoemd (ca) nader verhoor, (cb) wegmaken van sporen en (cc) belemmering van het onderzoek (zo staat in het pv). Naar stap (4) en (5): wat pleit ervoor, wat ertegen?

Zo verloopt de inhoudelijke verkenning die zoals gezegd al een betoogstructuur vastlegt doordat een gestructureerde verzameling van beoordelingspunten wordt vastgelegd. Constateer dat dit sterk bevorderd wordt door de aard van de gemeenschappelijke uitgangspunten, de `als-dan' regels.

Stap (6) is nu een kwestie van kiezen, stap (7) een kwestie van systematisch uitschrijven. Wanneer ik de expositio, de weergave van de feiten, weglaat, kan het betoog er voor de verdediger van verdachte Gehasse als volgt uitzien (in de kantlijn staat de aanduiding van de stappen uit de heuristiek).

165

Het Schoolvak Nederlands

166

Kritiek?

Wanneer men het onderstreepte deel even buiten beschouwing laat, dan is dunkt me de relatie tussen stap (1)-(6) en (7) eenvoudig in te zien. Men moet zich nu realiseren dat naast deze uitwerking, een uitwerking van de verdediger van de rechtmatigheid van het handelen kan worden gezet, een uitwerking die volgens het zelfde principe is opgebouwd. Dan ligt materiaal op tafel waarmee verder kan worden gewerkt. In de eerste plaats op een direct taakrelevante wijze. Het debat kan op gestructureerde wijze plaatsvinden. Immers, een werkwijze voor het kritiseren is eenvoudig over te brengen. De beoordelingspunten zijn bekend en een model voor de rapportage is gegeven.

Maar naast een directe voortzetting van de taak, kan het materiaal ook dienen voor verdieping van de reflectie. Relaties kunnen worden benoemd, de gecreëerde structuur kan worden besproken, evaluaties kunnen worden benoemd.

Ook kan desgewenst stap voor stap van de standaardbehandeling worden afgeweken. Een voorbeeld vindt u in het gecursiveerde deel. Strikt genomen is dit inderdaad ten overvloede. Het werkt retorisch echter wel en in die zin wordt er ook in de tekst op teruggekomen ede onregelmatigheden die reeds hebben plaatsgevonden'). Een dergelijk element kan de inzet zijn voor reflectie op de retoriek achter een betoog. Zo kan men ook het overgestructureerde karakter ter discussie stellen en op die wijze begrip kweken voor teksten waarin de structuur minder eenvoudig is terug te vinden. Men kan reflecteren op het verschil tussen een situatie met heldere gedeelde uitgangspunten zoals hier en meer vrije kwesties. Ook vanuit dat perspectief kan aan de orde worden gesteld waarom teksten uit het wild dikwijls zo moeilijk te analyseren zijn.

5.   TOT SLOT

Ik besef goed hoe groot de kans is dat deze korte beschouwing bij u als reactie oproept: 'volstrekt onhaalbaar'. De hele opzet hangt immers af van een de beschikbaarheid van een stelsel van regels, zoals de HOVJ dat hebben door hun relevante wetskennis. Naar mijn mening kunnen ook in de schoolsituatie dergelijke stelsels overal gevonden worden, bijvoorbeeld in de zaakvakken. Het expliciteren van deze regels is een leerdoel op zich.

Door met de leerlingen gezamenlijk een onderwerprelevant stelsel van regels expliciet te maken, kan de docent de maximale

167

Het Schoolvak Nederlands

complexiteit van de te leveren betogen precies controleren. Door aan te sturen op meer concrete of juist meer globale regels kan de docent bovendien controleren hoeveel interpretatieve arbeid er moet gebeuren.

De situatie van de HOVJ's is natuurlijk extreem complex. Maar zelfs daar leerden de cursisten verrassend snel met de benadering werken. Verstandig echter is eenvoudiger te beginnen. Stelt u zich de gang van zaken als volgt voor: eerst discussieert u over de criteria waaronder vluchtelingen terug gezonden mogen worden naar het land van herkomst. Vast komt de norm op: als er geen gevaar meer dreigt, dan mag dat. De vraag wordt aan de orde gesteld: wanneer is dat zo. De leerlingen zullen er wellicht snel achter komen dat het makkelijker is na te denken over de vraag wanneer dat niet zo is (een leereffect!). Er komen vijf criteria op tafel waarvoor geldt dat als dat zo is, er geen sprake is van een veilige situatie. U geeft een situatieschets van een vluchteling, verdeelt de rollen, er wordt wat onderzoek gedaan naar de situatie in het land van herkomst.

Dit is al voldoende voor gecontroleerde betogen met ten minste vier stappen; waarvan er één voor de verdediger van het standpunt 'dat de vluchteling terug kan' maar liefst vijfvoudig nevengeschikt is (Kan terug - want veilig - want niet a, omdat ..., en niet b omdat ..., en niet c omdat ..., en niet d omdat ..., en niet e omdat ...).

U ziet, deze betrekkelijk eenvoudige exercitie, gecombineerd met een minimale basisheuristiek, en men kan zinvol aan het werk. De basis ligt er voor elke gewenste argumentatietheoretische beschouwing. Naar mijn menig is het wenselijk dat materialen worden ontwikkeld om op deze wijze invulling te geven aan de nieuwe doelstellingen waar het argumentatieleer betreft. Zo niet, dan voorspel ik dat het zal blijven bij een zwakke appendix bij het tekstanalyseren.

168