Wim van Calcar · 9de Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 1995 · pagina 75 - 83
LEESONDERWIJS IN HET KADER VAN LEREN LEREN
GRAMMATICA IN ACTIE
Wim van Calcar
1. VOORUITBLIK
De protocollen waarvan in de bewijsvoering gebruik wordt gemaakt, zijn fragmenten uit een reeks leeslessen van een remedial teacher. Hij gaf deze lessen aan een veertienjarige ivbo-leerling, van wie was vastgesteld dat hij slecht las. Uit de protocollen komen de volgende problemen tevoorschijn.
De leraar ontbreekt het aan een stramien waarvolgens hij zijn vragen stelt. Het gevolg is, dat hij afhankelijk blijft van de reacties van de leerling, die onvoorspelbaar zijn.
Hij leert de leerling bepaalde stappen zetten, om tot tekstbegrip te komen, maar niet hoe hij ze moet uitvoeren. Het gevolg is, dat hij zelf te veel aan het woord is en de leerling stuurt in plaats van hem te leren, wat hij moet doen.
De leerling van zijn kant blijft hoogst onzeker over wat van hem verwacht wordt.
Voor deze problemen zijn twee oorzaken aan te wijzen: de leraar stelt de leerling geen doel voor ogen. Deze moet voorspellen of parafraseren, maar waarvoor dat nodig is, hoort hij niet. De leraar biedt de leerling bovendien geen middelen, zodra deze het gevraagde niet kan uitvoeren. Voor deze middelen had hij te rade te kunnen gaan bij de grammatica, zoals ik nu wil laten zien.
Ik geef eerst het relevante gedeelte van de leestekst, vervolgens het relevante deel van het bijbehorende lesprotocol, en tenslotte de vragen die de leerling vanuit de grammatica had kunnen stel-
75
Het Schoolvak Nederlands
len. In een slotbeschouwing bespreek ik de strategie achter deze vragen.
2. TEKST EN PROTOCOL
76
Leesonderwijs in het kader van leren leren
3. ANALYSE
De leerling wordt gevraagd op basis van de titel te voorspellen. Hij hoort niet waarvoor dat nodig is: het doel ontbreekt. Zijn antwoord keurt de leraar af met geen andere aanwijzing om het beter te doen dan staat dat er? De leerling zegt vervolgens letterlijk, wat er staat: (de vergissing) heette mus. De leraar antwoordt met een nieuwe vraag: wat is mus. Dat is bepaald geen vraag die is toegesneden op het doel, namelijk te achterhalen wat er in de titel staat. Met het antwoord van de leerling: een mus is een vogel schiet hij dan ook niet op. Een nieuwe vraag volgt, die heel algemeen gesteld wordt: kun je er iets meer over vertellen. Het antwoord van de leerling is opnieuw veel betekenend: niet veel, want ik heb het nog niet gelezen. De vraag van de leraar brengt hem dus niet verder. Het verzoek dat daarop volgt en het bijbehorende antwoord leveren hetzelfde beeld op: raad eens. Leerling: Een vergissing die een mus gemaakt heeft. De leraar reageert wat hulpeloos: staat dat er? Nee, inderdaad niet. Wat nu? De leraar stelt voor, door te lezen, waarna de vraag volgt: begrijp je wat je gelezen hebt?, een vraag die herhaald wordt nadat de leerling zijn antwoord gegeven heeft: heb je de zin goed gelezen? (De leraar had hier op het antwoord in kunnen gaan met vraag wat bedoel je met 'hun eigen plek'? en: waar lees je dat ze gestoord en gevangen worden?. De leerling had kunnen wijzen op de woorden verstoord en ingrijpen.) De vraag, of hij goed gelezen heeft, moet voor de leerling een aansporing zijn om de zin te herlezen. Dat doet hij door de zin letterlijk te herhalen (wat niet inhoudt dat hij nu wel goed gelezen heeft!). De leraar reageert positief, zodat de leerling tot een parafrase komt. De leraar wijst diens antwoord af in plaats van op het antwoord in te gaan middels vragen als: hoezo afwisselend? wat bedoel je daarmee? of wat heeft dat met
77
Het Schoolvak Nederlands
evenwicht te maken? De leraar stelt een nieuwe vraag, waarop een juist antwoord volgt, dat evenwel niet het gewenste antwoord is: in een woordenboek kijken. De leraar wil namelijk nagaan, of de leerling het zelf weet. Dat blijkt het geval, maar om dat antwoord gaat het kennelijk niet gezien de reactie van de leraar: de leerling moet verder lezen. Pas dan geeft de leraar zijn leerling een middel in handen om verder te komen: zinnen hebben iets met elkaar te maken; ga daarvan uit. Een goed antwoord volgt. Maar het middel dat eindelijk succes heeft gebracht, wordt niet opnieuw in stelling gebracht. De nieuwe vraag luidt: waar slaat dat op? in plaats van wat heeft dat met de volgende zin te maken? of met welk woord uit de volgende zin? De leerling herhaalt de zin (dan ook), de leraar legt hem vervolgens het antwoord in de mond, maar de leerling ziet het niet en herhaalt de vraag als antwoord. Dat is niet zonder reden: de derde zin is namelijk even belangrijk voor het antwoord, maar zo ver brengt de leraar hem niet.
3.1 Het probleem
Het probleem dat uit het protocol tevoorschijn komt is niet zozeer het gedrag van de leerling als dat van de leraar.
De leerling wordt gevraagd op basis van de titel zijn voorkennis op te roepen over het onderwerp in kwestie en verwachtingen te wekken over de inhoud van de tekst. Vragen die voorkennis en verwachting moeten oproepen, zijn van algemene aard: wat weet je ervan, wat denk je dat er verteld wordt. Deze vragen worden in de loop van de les verbijzonderd tot niet meer dan "Wat weet je er nog meer van?", "Wat heeft dat met het voorgaande te maken?", "Wat betekent dat woord?", afhankelijk van de situatie waarin het antwoord van de leerling hem brengt. De leraar probeert informatie te ontlokken, zonder dat de leerling weet, wat van hem verwacht wordt en hoe hij het gevraagde kan bereiken. De algemene vraagprocedure blijkt niet tot het gewenste effect te leiden.
Een mogelijke oplossing van het probleem ligt in de lijn van twee van de vragen die de leraar heeft gesteld: de vraag naar het verband (wat heeft dat met het voorgaande te maken) en de vraag naar de betekenis van het woord balans.
3.2 Een oplossing
De leraar doet voor, hoe hij de tekst leest. Wat staat daar? De grote vergissing heette mus. Waar zou dat over gaan? Hoe kan een vergissing nou mus heten? Of heet de mus een vergissing?
78
Leesonderwijs in het kader van leren leren
Laat ik kijken, of ik zelf op een antwoord kom. Er staat heet. Iemand heet zus of zo. Die iemand is een mus; die heet een vergissing. Heten? Genoemd worden. Waarom? Waarom zou een mus een vergissing heten? Geen idee. Volgens wie? Nee, ik weet het niet. Laat ik maar eens gaan lezen. In de eerste alinea staat er niets over in; in de tweede staat iets over de mus. Wat wordt ervan gezegd? Bestrijdingsmiddel, ingevoerd. Ingevoerd als bestrijdingsmiddel. ... (Het is verleidelijk, nu door te gaan met de opmerking: en dat middel werkte niet, dus dat zal wel de vergissing zijn geweest. Het nut van de vraagprocedure zou dan evident zijn. Dit zou echter verhullen, dat de procedure ook werkt, wanneer ze alleen maar aan het licht brengt wat het probleem is dat de lezer met een tekst ervaart. Het gaat niet allereerst om succes, maar om het proces. Dat proces kan hier afgebroken worden met de opmerking van de leraar, dat hij niet wijzer wordt en dus verder moet lezen.)
Vervolgens vat de leraar samen wat hij heeft gedaan.
Daarna geeft de leraar zijn leerling een nieuwe tekst en vraagt hem op dezelfde manier hardop aan het werk te gaan. Hij biedt hem een leerkaart waarin de stappen nauwkeurig zijn aangegeven.
79
Het Schoolvak Nederlands
De leerling maakt gebruik van deze leerkaart, als dat nodig is, dus wanneer zijn begrip stokt of wanneer hij op vragen van de leraar geen antwoord kan geven. De leerkaart moet dus op strategische wijze gebruikt worden: om een probleem op te lossen. Is er geen probleem, dan is geen hulpmiddel nodig. Ze kan ook als controlemiddel worden aangewend: begrijp ik wel alles zoals ik dacht. Is controle overbodig, dan kan het middel in de kast blijven. Maar ook als het middel wordt gebruikt, is het niet nodig alle stappen af te lopen; soms is een stap al voldoende om tot begrip te komen. Daar kan het dan bij blijven.
Nadat de leerling zijn werk heeft gedaan, gaat hij na, of de door hem gevolgde werkwijze succes heeft gehad. Vragen die hij zich in dat verband kan stellen, zijn: heb ik me gehouden aan de procedure? Waarom wel/niet? Met welk resultaat?
Bij een volgende gelegenheid laat de leraar zien, hoe hij de eerste alinea zou lezen op zoek naar de antwoorden op zijn vragen aan de titel.
Hij leest: in de natuur heerst een evenwicht. Heerst? Macht hebben? Is er? Bestaat? Iets heerst. Iets bestaat? Ja, zoiets moet het zijn: er is evenwicht in de natuur. Evenwicht. Even + wicht, gelijk + wegen. Evenwicht tussen wie of wat? Tussen mensen, planten en dieren. Ze wegen gelijk. Wat bedoelt men dan? Zegt de volgende zin daar iets over? Ja, ze hebben een eigen plaats. Maar wat betekent dat? Weet ik niet. Zegt de volgende zin daar iets van? Weet ik niet. Laat ik naar het werkwoord kijken. Afgestemd. Afstemmen. Wat is dat? Weet ik niet. Helpt de volgende zin me misschien? Dit evenwicht wordt vaak verstoord. Enzovoort.
Vervolgens vat de leraar samen.
80
Leesonderwijs in het kader van leren leren
De leraar geeft zijn leerling een nieuwe alinea en vraagt hem op dezelfde manier aan het werk te gaan. Hij geeft hem een leerkaart waarin de stappen nauwkeurig zijn aangegeven.
3.4 Het belang van een strategie
Hoe belangrijk het is, dat een leerling een strategie aangeboden krijgt, blijkt uit het vervolg van de hulpverlening waaraan de protocollen zijn ontleend. Een aantal lessen verder gebeurt er nog steeds hetzelfde. De leerling wordt gestuurd, maar hij weet niet om welke boodschap. De vragen worden niet aan de woorden van de tekst zelf gesteld, blijven los van elkaar staan en zijn door het toeval bepaald. Het zijn vragen bij de gegeven tekst, uitgelokt door de (niet verwachte) antwoorden van de leerling, en geen algemene vragen die op een tekst toegepast worden. Het zijn dan ook geen vragen die de leerling zich eigen kan maken om ze later aan een nieuwe tekst te kunnen stellen.
81
Het Schoolvak Nederlands
4. NABESCHOUWING
De protocollen analyserend merk ik op, dat de leraar geen vast plan heeft waarvolgens hij zijn vragen stelt, en niet vraag na vraag opbouwt tot een geordend geheel. Hij blijft afhankelijk van de reacties van de leerling. Deze weet na enige lessen, dat hij moet beginnen bij de titel, daarover iets moet vertellen en vervolgens voorspellen wat er daarna komt, maar hem ontbreekt een eerste stap die andere stappen tot automatisch gevolg heeft. De vragenclusters die ik vanuit de grammatica aan de gegeven teksten stelde, hebben dat wel tot effect. Er is een beginpunt dat andere vragen in gang zet: het werkwoord, onderzoek naar de betekenis van het werkwoord, vragen naar de noodzakelijke aanvullingen van het werkwoord, vragen naar de aanvullende betekenissen; eveneens: het (abstracte) zelfstandig naamwoord zoals evenwicht, onderzoek naar de betekenis van dat woord, en vragen aan dat woord; vervolgens vragen naar het vervolg: waarom? wat wil dat zeggen? De vaardigheid deze vragen te stellen en de strategie die daarop gebouwd is, kan een leerling zich alleen verwerven, wanneer hem vooraf het nodige geleerd is over werkwoorden, de noodzakelijke aanvullingen van werkwoorden, de vrije aanvullingen (bepalingen) bij werkwoorden. Evenzo moet hem het een en ander geleerd zijn over zelfstandige naamwoorden, morfologische ontleding van woorden, vraagwoorden en de corresponderende inlichtingen waarnaar deze vragen. Bezit hij de grammatische vaardigheid die met deze kennis verbonden is, dan kan hij de vaardigheid (leren) gebruiken als strategie wanneer hij lastige teksten leest (Henneman & Van Calcar 1988), tenminste
wanneer de grammatische kennis hem geleerd wordt in het kader van en dus met het oog op taalvaardigheid. Zo worden in Nieuw Nederlands of Klinker wel het werkwoord en zijn aanvullingen behandeld, evenals de vraagwoorden, maar daar wordt niet naar verwezen, wanneer lezen of schrijven aan de orde is.
Alleen wanneer de leerling over vraagstrategieën beschikt, kan hij zich los maken van zijn leraar en diens vragen. Alleen dan wordt hij zelfstandig. Aanvankelijk kunnen deze strategieën op leerkaarten staan. Ze helpen de leerling zich te oriënteren op zijn taak (wat wil ik?), zijn taak te plannen (welke stappen kan ik zetten?), in de uitvoeringsfase de stappen te gebruiken om voorkomende problemen op te lossen en in de evaluatie terug te zien, welk handelen tot succes heeft geleid. Uiteindelijk doel is, dat hij zonder kan en spontaan, wanneer zich moeilijkheden voordoen, een beroep doet op de strategieën die hij geleerd heeft.
82
Leesonderwijs in het kader van leren leren
NAWOORD
Voor een theoretische onderbouwing en een verdere uitwerking van de praktijk verwijs ik naar Van Calcar 1994. Voor een instrument ter bepaling of vraag en antwoord bij elkaar passen, zie Mazeland 1990.
LITERATUUR
Calcar, W.I.M. van (1994), Een toegepaste grammatica. Grond-
slag voor het vak Nederlands. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Henneman, K., & W.I.M. van Calcar (1988), 'Problemen met tekst-
begrip: directe instructie in het gebruik van strategieën een
mogelijke oplossing'. In: A. van der Leij & J. Hamers (red.),
Dyslexie '88. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. (Een ver-
korte versie is verschenen in Moer 1993:2, blz. 55-63.) Mazeland, H., 'Een gespreksanalytisch commentaar'. Moer 1990:5,
blz.179-181.
83
