De plaats en organisatie van hulp- en steunlessen

DE PLAATS EN ORGANISATIE VAN

HULP- EN STEUNLESSEN

Thomas Jager & Joop Wammes

De functie en organisatie van steunlessen is een belangrijk onderwerp bij het vormgeven van taalbeleid. Wat moet er in die steunlessen aan de orde komen, op welke leerlingen zijn de lessen gericht? Hoe is de relatie steunlessen-reguliere lessen Nederlands? Hoe ziet de organisatie van steunlessen eruit en hoe wordt er geëvalueerd?

Scholen in Nederland en Vlaanderen blijken hulp- en steunlessen op een heel verschillende manier in te vullen. De inhoud van de lessen wordt mede bepaald door het type school en de kwaliteiten van de docent die de lessen verzorgt. In de hieronder gepresenteerde matrix wordt het voor iedereen in de school duidelijk waar nog hiaten zijn op het gebied van de plaats en de organisatie van de steunlessen, terwijl anderzijds duidelijk wordt bij wie in de school de vereiste deskundigheid te halen is.

1 SCHOOLTYPEN

Op grond van onze ervaringen in het Nederlandse onderwijs zijn we gekomen tot een indeling in drie schooltypen, hier gepresenteerd als A, B en C. Voor de drie typen hebben drie scholen in Amsterdam model gestaan. Wij denken dat ook elders in Nederland in Vlaanderen dezelfde typologie kan worden gebruikt.

TYPE A: 'WITTE SCHOOL'

Op school A wordt overwegend NT1-onderwijs gegeven. De school heeft minder dan 10% anderstalige leerlingen. Steun- en hulplessen verlopen ongepland. De invulling is sterk afhankelijk van de deskundigheid van de docenten en de behoeften van de leerlingen. Veelal vindt in de 'extra lessen' herhaling plaats van al in reguliere lessen aangeboden stof. Bij het vak Nederlands is er, naast aandacht voor te ontwikkelen communicatieve vaardigheden, ruime aandacht voor spelling en grammatica. Een remedial teacher (rt) houdt zich bezig met de behandeling van taalstoornissen bij Nederlandstalige leerlingen.

TYPE B: 'GEMENGDE SCHOOL'

Op schooltype B wordt overwegend NT1-onderwijs gegeven. De hulp- en steunlessen worden of ingevuld met NT2-lessen of met rt-lessen. Er is in de lessen andere vakken enige aandacht voor de schooltaalproblemen van sommige leerlingen. Er wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling van 'Schoolse

176   Thomas Jager & Joop Wammes

taalvaardigheden' en er wordt gewerkt aan de uitbreiding van de schoolse woordenschat. De remedial teacher houdt zich vooral bezig met de behandeling van taalstoornissen bij Nederlandstalige leerlingen.

TYPE C: 'ZWARTE SCHOOL'

Op schooltype C is sprake van geïntegreerd NT1-NT2-onderwijs met veel aandacht v000r NT2-didactiek. Taalonderwerpen worden overwegend strategisch aangepakt; er is ruime aandacht voor 'spreken en luisteren', terwijl er vooral communicatieve vaardigheden worden geoefend. In de reguliere les wordt gewerkt met teksten uit andere vakken. Vakdocenten passen hun lessen aan het feitelijke taardigheidsniveau van de leerling aan. Hulp- en steunlessen worden op maat ingevuld met vooral de bedoeling de ergste taalachterstanden weg te werken. De remedial teacher richt zijn aandacht vooral op de behandeling van taalstoornissen bij zowel Nederlandstalige als anderstalige leerlingen.

TABEL 1: Relatie schooltype met inhoud van de reguliere lessen en het vangnet

DE PLAATS EN ORGANISATIE VAN HULP- EN STEUNLESSEN   177

Deze matrix (tabel 1) kan van onder naar boven gelezen worden als een beschrijving van hoe het op een bepaald schooltype in de verschillende lessen toegaat. Van links naar rechts gelezen schetst de matrix echter een ontwikkeling in de tijd: voor schooltype C van wat het achter de rug heeft, voor schooltype A van de weg die het mogelijk nog te gaan heeft. Een deel van wat schooltype A in de steunles doet, zit bij schooltype B in de les Nederlands, en de inhoud van de steunlessen van schooltype B is bij schooltype C onderdeel van de reguliere lessen Nederlands. Er is dus een verschuiving van niet of nauwelijks aandacht voor anderstalige leerlingen in de reguliere les naar zoveel mogelijk aandacht in de gewone lessen. Rt-lessen dienen echter op elk schooltype te worden gegeven.

Op de schooltypes A en B wordt veelal met een traditionele moedertaalmethode gewerkt. De teksten in die boeken zijn vaak te moeilijk en er wordt veel te weinig aan woordenschatuitbreiding gedaan. Als er bij het gebruik van een moedertaalmethode aandacht in de klas is voor NT2-specifieke zaken (schooltype B), kan er bijvoorbeeld met heel andere, wel geschikte teksten over hetzelfde onderwerp gewerkt worden. Er kan ook gekozen worden voor het voorbereiden van de originele tekst door die vooraf te laten gaan door simpeler teksten over hetzelfde onderwerp, een herschreven versie ervan of vooroefeningen. Verder zal er altijd zeer veel aandacht zijn voor het behandelen van de woorden in de gebruikte teksten.

De problemen die leerlingen hebben, worden in feite veroorzaakt door het gebruikte boek, of iets minder cru gesteld, door het niet aansluiten van het boek op de taalvaardigheid van de leerlingen. Het grootste probleem van het werken met moedertaalmethodes is dat die ervan uitgaan dat de leerlingen bewust of onbewust de regels van de Nederlandse taal beheersen en dat ze een redelijk grote woordenschat hebben. Zo zijn de woordenschatoefeningen meestal toetsend van aard: Wat betekent introductie in r. 17? De meeste meertalige leerlingen hebben een veel kleinere woordenschat dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes. Voor hen is dan niet alleen introductie onbekend in de betreffende alinea maar een groter aantal woorden in dat stukje, waardoor ze de betekenis veel minder makkelijk uit de context kunnen afleiden. Of: Welke van de volgende woorden kunnen met -baar gecombineerd worden? De materiaalontwikkelaars hebben er niet bij stilgestaan dat een leerling dat eerst geleerd (verworven) moet hebben voordat die zo'n opdracht kan maken.

Nog een voorbeeld. In moedertaalmethodes wordt veel taalgevoel aanwezig verondersteld: Je hoort een t, maar schrijf je nu een d, een t of dt? of Maak het woord langer, dan hoor je het. Een leerling die nog niet zo lang aan het Nederlands blootgesteld is, hoort helemaal niets. Of Verandert de stam van het werkwoord in de verleden tijd (loop/liep)? Als het om minder frequente woorden zoals strijken gaat, dan weten veel anderstalige leerlingen dat niet. Een docent die aandacht heeft voor NT2-specifieke zaken, zorgt ervoor dat de

178   Thomas Jager & Joop Wammes

anderstalige leerlingen in de klas eerst zoveel taalaanbod over het betreffende verschijnsel hebben gekregen, dat hun taalgevoel zich kan ontwikkelen. Pas als na controle blijkt dat de leerlingen ook vinden dat je een t moet horen, gaat de docent bespreken hoe je die vervolgens moet schrijven.

De docent kan met wat kunst- en vliegwerk belangrijke struikelblokken uit de weg ruimen. Vaak zal er wel gedifferentieerd gewerkt moeten worden. Aangezien hiervoor zelf materiaal gemaakt moet worden en dat een zeer tijdrovende bezigheid is, zullen veel docenten er slechts toe komen om in hun lessen mondeling tussenstappen in te bouwen voor hun meertalige leerlingen. Een school met veel anderstalige kinderen zal er daarom liever voor kiezen om materiaal te gebruiken dat van meet af aan op de verwerving in plaats van op de toetsing van taalvaardigheid gericht is. Op zo'n school wordt veel met zelf ontwikkeld materiaal gewerkt. In 1994 en 1995 zijn de eerste geïntegreerde (NT1-NT2-)leergangen verschenen: instrumenTAAL en BV-Taal.

Deze geïntegreerde leergangen besteden bovendien veel meer aandacht aan de ontwikkeling van de schoolse taalvaardigheid dan moedertaalmethodes. Veel allochtone leerlingen hebben meer problemen met het taalgebruik bij de andere schoolvakken dan bij Nederlands. De zinsbouw en het woordgebruik van bijvoorbeeld een aardrijkskunde- of biologieboek zijn veel te moeilijk. Om daar iets aan te doen is het in de eerste plaats van belang dat de docenten van die vakken rekening houden met de beperktere taalbeheersing van veel anderstalige leerlingen. Daarnaast kan er ook bij Nederlands of in de steunlessen aan de vergroting van schoolse taalvaardigheden gewerkt worden. De steunlessen hebben een duidelijk ondersteunende, dienstverlenende functie voor de andere schoolvakken.

Grofweg onderscheiden we bij schoolse taalvaardigheden de volgende onderdelen:

•   het kunnen lezen van schoolboekteksten;

•   het kunnen interpreteren van vragen bij die teksten;

het schriftelijk kunnen beantwoorden van die vragen;

•   het kunnen volgen van mondelinge instructie;

•   het kunnen interpreteren van mondelinge vragen;

•   het mondeling kunnen beantwoorden van die vragen.

Een apart onderdeel is woordenschat. Dit valt buiten bovenstaande opsomming omdat een redelijk grote woordenschat voorwaardelijk is voor alle genoemde onderdelen.

Elk onderdeel is weer op te splitsen in vele deelvaardigheden. Het gaat om (deel)vaardigheden die in principe ook in de reguliere les Nederlands aan de orde kunnen komen. Als er veel anderstalige leerlingen op school zitten die problemen hebben met het begrijpend lezen van schoolboeken, dan zal er veel aandacht zijn voor de ontwikkeling van schoolse taalvaardigheden. Boeken als

DE PLAATS EN ORGANISATIE VAN HULP- EN STEUNLESSEN   179

Weet wat je leest en Lezen tot de tweede kunnen daarbij gebruikt worden in de reguliere les. Op scholen met minder anderstalige leerlingen of met minder aandacht voor deze leerlingen worden dergelijke boeken eerder in de steunles gebruikt.

Er zijn echter ook anderstalige leerlingen die zaken als technisch lezen, automatische woordherkenning, auditieve discriminatie, uitspraak en basisgrammatica onvoldoende beheersen, ondanks het feit dat ze de gehele basisschool in Nederland doorlopen hebben. Deze vaardigheden worden basisvaardigheden of ook wel voorwaardelijke vaardigheden genoemd. Bij de formulering van de kerndoelen van de basisvorming is geen rekening gehouden met allochtone en autochtone leerlingen die deze voorwaardelijke vaardigheden nog niet beheersen. En zonder speciale begeleiding zullen deze leerlingen volstrekt vastlopen, zonder daarbij de talige basisvormingsdoelen te bereiken. Dit slechte vooruitzicht geldt in mindere mate ook voor anderstaligen die nog maar kort in Nederland zijn, al zullen ze met een normaal talent in het verwerven van een taal sneller vooruitgaan.

Op de schooltypes A en B zullen deze onderwerpen alleen onderdeel van de inhoud van steunlessen kunnen zijn. In schooltype C kan ook tijdens de lessen Nederlands aan een aantal van deze basisvaardigheden gewerkt worden als veel leerlingen dezelfde problemen hebben. Zo'n school kan de steunlessen besteden aan aandacht op maat voor diverse achterstanden. Leerlingen kunnen binnen steunlessen gediagnostiseerd worden: is een leerling in alle deelvaardigheden slecht of zijn er een paar specifieke problemen? Er kan vervolgens getoetst worden of de leerling de betreffende vaardigheden wel beheerst als het om alledaags taalgebruik gaat.

Er dient op alle drie de schooltypes ook gekeken te worden of er aanwijzingen zijn voor een taalstoornis. Leerlingen met een taalstoornis (met andere woorden een orthodidactisch probleem) hebben specialistische hulp nodig, die in het algemeen in NT2-steunlessen niet geboden kan worden. Wel moet een steunlesdocent in staat zijn zulke leerlingen te signaleren en door te verwijzen naar de rt-docent. Voor deze leerlingen kan op grond van een diagnostisch onderzoek een behandelingsplan gemaakt worden om heel gericht met een leerling of een klein groepje aan een bepaalde (deel)vaardigheid te gaan werken. Die deelvaardigheden kunnen een scala van trainingsgebieden behelzen, bijvoorbeeld klankdiscriminatie (met betrekking tot niet-interferentiegevoelige items), woordkopie (van nonsenswoorden bijvoorbeeld), hardop lezen, handschrift, woordgeheugen, auditieve concentratie, etc.

Samenvattend kan gesteld worden dat op schooltype A nauwelijks rekening gehouden wordt met de anderstalige leerling en dat de steunlessen in dat schooltype een zeer groot terrein moeten bestrijken, aangezien ook de behandeling van alle NT2-specifieke zaken, veel schoolse taalvaardigheden en veel woordenschatuitbreiding naar die lessen verschoven wordt. De steunlesdo-

180   Thomas Jager & Joop Wammes

cent staat bij een deel van de anderstalige leerlingen, namelijk dat deel dat op alle fronten achterstanden heeft, voor een onmogelijke taak. Al die onderwerpen zijn natuurlijk nooit te behandelen in één à twee lesuurtjes per week. Een voordeel voor de leerling is hier echter wel dat de steunlessen op de belangrijkste noden van individuele leerlingen toegesneden kunnen zijn, omdat het op dit type school slechts om een enkele leerling per klas gaat.

Op schooltype B wordt, omdat het om veel meer leerlingen gaat, in de steunlessen vaak gekozen voor een algemeen programma dat voor de gemiddelde anderstalige leerling geacht wordt zinvol te zijn. Signalerende toetsen kunnen worden ingezet om te bepalen bij welke leerlingen er sprake is van voorwaardelijke tekorten. Een voordeel van een dergelijke school ten opzichte van schooltype A is dat er in de reguliere lessen Nederlands meer aandacht is voor NT2-specifieke zaken en de ontwikkeling van de schoolse taalvaardigheid.

Op schooltype C worden de meeste NT2-specifieke zaken en schoolse taalvaardigheid in de reguliere lessen verweven (waarvoor meestal wel extra uren Nederlands vrijgemaakt moeten worden), waardoor er in het vangnet ruimte komt voor de diagnostisering en behandeling van individuele achterstanden. Op alle schooltypen moeten abnormale taalverwervingsproblemen van anderstaligen niet in eerste instantie als T2-problemen aangepakt worden.

2 VOORWAARDEN VOOR EEN SUCCESVOL VANGNET

In tabel 2 wordt schematisch weergeven wat de verschillende typen scholen kunnen doen om hun vangnet zo effectief mogelijk te maken.

DE PLAATS EN ORGANISATIE VAN HULP- EN STEUNLESSEN   181

TABEL 2: Voorwaarden en verbeteringen van een succesvol vangnet

3 DE CHECKLIST

Ervaring in het Nederlandse onderwijs leert ons dat dezelfde lesinhouden onder verschillende namen in het vangnet dienst doen. Verder weten we nu ook dat het sterk afhankelijk is van het type school. Daarnaast is er veel onbekend. Er wordt wel vanuit reguliere lessen verwezen naar vormen van hulp- en steunlessen, maar er is veel te weinig aandacht voor de terugkopppeling. Bovendien weet men vaak binnen de eigen schoolorganisatie niet wie met welke onderdelen bezig is. Zo kan een een leerling naast zijn reguliere lessen gemakkelijk lessen in NT2 krijgen met daarnaast nog een uur rt.

De door ons ontwikkelde en als bijlage gepresenteerde checklist stelt diegene die hem invult in staat in te zien wie binnen de bestaande schoolorganisatie

182   Thomas Jager & Joop Wammes

welke deskundigheden heeft en welke hiaten er nog zijn. Door de checklist gezamenlijk in de school in te vullen ontstaan ideeën over het beter laten functioneren van het vangnet.

LITERATUUR

Jager, T., J. Lubbers, D. Nelck & J. Wammes: Steunlessen. Publicatie van Hogeschool Holland/Hogeschool van Amsterdam in het kader van het Pro-vo project Amsterdam 1996.

BIJLAGE

DE PLAATS EN ORGANISATIE VAN HULP- EN STEUNLESSEN   183

1 84   Thomas Jager & Joop Wammes