Ons verleden in woord en beeld. Vakoverschrijdend werken met creatief schrijven en documentatie-opdrachten

Johan van Iseghem & Nele Verraes  ·  10de Conferentie Het Schoolvak Nederlands  ·  1996  ·  pagina 359 - 367

ONS VERLEDEN IN WOORD EN BEELD

Vakoverschrijdend werken met creatief schrijven
en documentatie-opdrachten

Johan van Iseghem & Nele Verraes

De begeleiding van West-Vlaanderen probeerde met een groep scholen een vakoverschrijdend project uit voor creatief schrijven en documenteerwerk in het schoolvak Nederlands, in samenwerking met de vakken plastische opvoeding en geschiedenis. Inspiratie vonden we bij Tonny Vos-Dahmen von Buchholz, Van rendierjager tot roofridder, een verzameling historische verhalen. We formuleerden een drievoudige opgave: zoek een historisch voorwerp of een historische site en documenteer je daarover met de deelnemers; stel voorwerp of bezochte site creatief, plastisch voor; schrijf een verhaal dat zich afspeelt in het verleden, waarin dat voorwerp of die plaats de centrale rol vervult.

Deze 'driehoek' heeft belangrijke implicaties. Een verhaal schrijven dwingt je om de documentatie te detailleren. De plastische component zet aan om visuele details niet te verwaarlozen. Als je bijvoorbeeld schrijft over een kind in 1350, heb je vragen: was er speelgoed? waar speelde je toen? hoe zag een huis eruit? hoe wist je hoe laat het was, wanneer je naar huis moest? bestond er zoiets als schoollopen? We leerden dat verhalen schrijven een bijzondere stimulans kan zijn om vér te gaan met documentatiemappen: documenteren lukt opperbest zonder meteen 'gericht' te schrijven.

1 TEKSTFRAGMENT UIT EEN VERHAAL 1.1 Aard van inzending en fragment

Leerlingen documenteerden zich over de tempeliers, een ridderorde die bezittingen had aan de West-Vlaamse kust: het landgoed Ter Strepe of Testerep(h). De orde, die bijzonder rijk was, werd niet zonder financiële bijbedoelingen opgedoekt door de Franse koning. De laatste grootmeester stierf in 1314 op de brandstapel.

De achtergrond van 'Het vonnis' is de veldslag bij Akko: Maerten laat verstrooid het vaandel zakken om een stervende vriend bij te staan. Hij krijgt een blaam en is niet langer volwaardig tempelier. Mooi is zijn terugtocht naar zijn wortels in West-Vlaanderen, de troosteloze ontmoeting met een schaapherder en met een oude bekende in de kapel van Ter Strepe. Fijne psychologie

360   Johan van Iseghem & Nele Verraes

ontdekken we als hij in de ogen van de lokale bevolking uiteindelijk wèl weer `volwaardig' wordt – zij het om kleinere heldhaftigheden die voor gewone mensen veel belangrijker zijn.

De school combineerde deze tekst met kostumeerwerk (kleren en vaandel van tempeliers, levensgrote poppen), met een reeks pentekeningen over de geschiedenis van de orde en met een grote, wetenschappelijk verantwoorde maquette van het Tempelhof.

1.2 Fragment

Naarmate hij het tempelhuis nadert, begint zijn hart sneller te kloppen. Hier was het dus dat hij ooit samen met de anderen zijn tempeliersbestaan leidde. Zou de kapelaan nog leven? Het hof ziet er wat verwaarloosd uit, maar de ketenen van de neergelaten valbrug glinsteren in het zonlicht. Met kloppend hart stapt hij over de houten brug. Het erf is verlaten. Behoedzaam wandelt hij langs het woonhuis. Met zijn vingertoppen strijkt hij langs de ruwe lemen muur. De poort van de kapel staat open. Door de gapende deuren stapt Maerten direct naar het altaar. Er hangt een geur van wassen kaarsen. De zon die door de brandglazen valt, vult de ruimte met een wezenloos licht. Door herinneringen overmand knielt hij voor het altaar. Hij begint een gebed te pre velen. Lang vergeten woorden komen spontaan over zijn lippen.

  • Pater noster, qui es in caelis... Miserere nobis...

Plotseling rust een hand op zijn schouder. Verschrikt kijkt Maerten om. De kapelaan! Ze kijken elkaar met open mond aan, alsof ze allebei een klap op hun wang gekregen hebben.

  • Maerten? Ben jij dat, Maerten? Hoe kom jij hier, in godsnaam?

– Met een schip, klinkt het droog.

  • En waar zijn Jan, Diederik en Godfried?

Er valt een ongemakkelijke stilte...

– Ik zou willen biechten, kapelaan.

Verbaasd stemt de kapelaan toe. Ze gaan tegenover elkaar zitten voor het altaar. In één adem steekt Maerten zijn verhaal af: over het beleg van Akko, waar hij vaandeldrager was. Over de hevige strijd. Hoe hij Diederik zag vallen. Hoe hij bukte om zijn vriend te helpen. Hoe hij het vaandel liet zakken. Dan zwijgt hij. De kapelaan kijkt hem verbijsterd aan.

– Het vaandel laten zakken! Oh nee, Maerten, maar dan ben jij nu... Maerten zwijgt en bedekt vol schaamte zijn gezicht.

ONS VERLEDEN IN WOORD EN BEELD   361

1.3 Mondelinge bespreking

De tekst bevat onder meer een boeiend vertelstandpunt, strikt gerespecteerd; er zijn tekenende details; de gevolgde weg konden de leerlingen 'lezen' op de maquette die ze bouwden; de dialoog, vol verwarring en verrassing, is knap gebouwd; er is oog voor de tempelierspsychologie: het gebed, in het Latijn; historisch detail: biecht werd in die tijd vóór het altaar afgenomen.

2 BEVINDINGEN

Menig leraar verzekerde ons dat er door dit project veel was gegroeid: zin voor samenwerking, liefde voor het schrijven als 'vak', creatieve smaak, gevoel voor stijl en tekststructuren, respect voor auteurs, oog voor het verleden, 'visuele' aandacht ervoor. Rond de paasvakantie raakte onze zolder vol met grenspalen, gebeeldhouwde honden, triptieken en maquettes, poppen, gipsen beeldjes, sculpturen in ijzerdraad, glasramen, affiches voor historische films, verhalen, interviews, reportages, dagboeken en gedichten, middeleeuwse zegels, kruiken en documentatiemappen: levendige bewijzen van inzet en enthousiasme.

We hielden een 'proclamatie': een feestelijke (ook kritische) evaluatie, waarbij elke groep in de prijzen viel. Verschillende leerlingen kwamen vragen of het project herhaald zou worden. Sommigen waren vele zaterdagen vrijwillig naar school getrokken om daar samen een tekst te schrijven. Enkele meewerkende scholen zijn inmiddels opnieuw gestart, met een eigen opgave. De vraag van de leerlingen, die reacties hoorden van 'lotgenoten', was groot. Dat leerlingen dus niet meer zouden schrijven? Vergeet het!

Bij de Open Monumentendag, toen we het werk tentoonstelden bij het aanbod van de stad Brugge, hoorden we soortgelijke reacties. We kregen 2000 à 3000 bezoekers. Het vaktijdschrift voor de Vlaamse leraren geschiedenis (Nieuwsbrief van de VLG, 1996/3, p. 26-28) besteedde uitvoerig aandacht aan het project. Het werd gepromoveerd tot 'na te volgen initiatief'.

3 TOEGEPAST PROCÉDÉ

Hoe gaan leraren te werk om tot resultaten te komen? Welke strategie wenden ze aan om met een groep aan één verhaal te schrijven? We hadden de scholen vrij gelaten, maar vroegen onderstaande informatie achteraf op.

362   Johan van Iseghem & Nele Verraes

3.1 Sint-Franciscus-Xaveriusinstituut, Brugge

Alle klassen van de vierde jaren maken een didactische uitstap naar de historische plek: het Hof van Watervliet. Ter plaatse wordt aandacht besteed aan een merkwaardig detail: kleurrijke, opzichtige balksleutels met wapenschilden (onder andere een hand die uit een wolk komt en die enkele stralen vasthoudt). Er volgt een les geschiedenis over het huis, de familie, de historische context. De verklaring voor één van de balksleutels blijft evenwel 'geheim': wat schuilt er achter dit vreemde teken? Elke klas krijgt foto's en een bundel artikelen.

Leraren Nederlands geven les over de sage: een 'verzonnen' verhaal, met historische kern, vult lacunes in historische gegevens aan. Als toepassing wordt de leerlingen gevraagd een verklaring te bedenken voor de vreemde hand op de balksleutel in het huis dat ze bezochten. Fantasie (creatief schrijven) en historische gegevens (geschiedenis) worden indiviudeel verwerkt in een verhaal.

Vaststelling: er komen door dit proces allerlei interesses los. Historisch bewustzijn wordt gewekt door de 'dwang' om gegevens in verhaalcontext te verwerken. Leerlingen gaan zich een boel dingen afvragen. Komen er daar heksen en duivels in? Had Jan de Baenst kinderen? Bestonden er toen al geweren? Hoe kwam de familie aan dat huis? Kern van de schrijfdidactiek: de leraar beantwoordt niet zomaar alles, maar verwijst naar encyclopedie en naslagwerken: documentatiewerk dus, dat begeleid wordt. Er wordt ook nagepraat (spreekonderwijs): bijvoorbeeld hoe zou de straat er in de 15e eeuw uitgezien hebben?

In de klas kunnen de leerlingen één uur schrijven, maar hun 'schrijfwoede' — en de gelegenheid om vragen te stellen aan de leraar — leidt in enkele gevallen tot twee lesuren schrijven. De leraar schrijft: "Ik kon twee uur advies geven in verband met stijl, spanningselementen"; let op de modaliteit. Thuis wordt de taak afgewerkt. Zo ontstaan 128 'sagen' over één balk in het Hof van Watervliet. Per klas volgt nu een bespreking (leesonderwijs, kritische evaluatie, toetsing aan genrekenmerken, uitwisseling van meningen, argumenteren, probleemoplossende discussie). Iedereen krijgt kopieën van alle verhalen van de klasgenoten, mét een evaluatieblad; de groep neemt alles door; drie verhalen worden gekozen, mét stilistische argumenten op leerlingenniveau. Ze vormen de inzending van de klas voor de officiële selectie.

Leraren geschiedenis controleren in de inzendingen de historische gegevens. Enkele worden afgewezen, enkele gecorrigeerd. De leraren taal nemen dit voorlopige resultaat over en bekijken taal- en vertelkwaliteiten. Samen oordelen over de literaire waarde van leerlingenwerk is niet eenvoudig maar leerrijk: een boeiende `vakvergadering'! Ze kiezen één verhaal. Een leraar plastische opvoeding mobiliseert de derde jaren rond dit éne verhaal. Na lectuur gaan ook deze leerlingen het huis bezoeken. Hun taak: illustreren. Het project eindigt met combineren en inbinden, een kijk op het ontstaan van een miniboek of -brochure, met fraai resultaat!

ONS VERLEDEN IN WOORD EN BEELD   363

3.2 Onze-Lieve-Vrouwcollege, Assebroek

Leerlingen mogen in notities bij het vak geschiedenis, in musea, in hun omgeving wat 'grasduinen' en een onderwerp voor het project voorstellen. Stemming beslist over de keuze (en de leraar won het met zijn voorstel niet): het werden de Tempeliers van Ter Strepe. De verdediging van het onderwerp was opgezet als een les spreekvaardigheid: monoloog + discussie. Hoe kom je voor een groep? Hoe ga je om met kritiek? Hoe bereid je je voor opdat het voorstel aantrekkelijk zou klinken? Breng je materiaal mee om de klas te overtuigen? Niks nieuws misschien, maar wel een prima concept, functioneel ingebed.

De boekenreeks Wat een leven (Linskens) wordt door leerlingen aangegrepen om zich te documenteren (huislectuur). Per vijf moeten ze één werk lezen en in grote lijnen samenvatten. Einddoel: een soort veredeld inhoudsoverzicht om concrete details vlug terug te vinden: hoe liep een boerin gekleed? hoe werd biecht afgenomen? De schrijfopdracht vormt de stimulans om details uit het dagelijkse leven te verkennen die 'geschiedenis' anders zelden ter sprake brengt. Alles wordt verzameld in de 'map van de klas', door iedereen te raadplegen. Er wordt een gesprek voorbereid en georganiseerd met een amateur-archeoloog. Hij heeft het onder andere over de rol van de vaandeldrager, een detail dat leerlingen aanspreekt!

Rond die figuur creëert de groep enkele raamverhalen, die in een klasgesprek (om praktische redenen nogal 'gestuurd') tot één centraal schema worden herleid. Daarbij motiveert de leraar ook stilistisch: leerlingen krijgen informatie over verhaalopbouw, stijl, woordkeuze... Het eigenlijke schrijfwerk gebeurt (a) voor een deel met de volledige klas; (b) voor een deel met vrijwilligers. Er worden dus stukken geschreven, in opdracht, die samen in een geheel passen. Dit stramien wordt gaandeweg aangevuld en aangepast: er ontstaan — in de loop van het project — verbeterde versies van.

Een groep van zeven vrijwilligers gaat herwerken en strijkt stilistische plooien glad. Dit verloopt onder begeleiding, in een open dialoog over vertelkwaliteiten; vuistregel is dat de mening van leerlingen als volwaardig wordt beschouwd. De groep en de leraar tornen in laatste instantie niet meer aan het eindresultaat van deze gemotiveerde vrijwilligers. Ze nemen er wel kennis van, en horen de argumenten voor de definitieve keuzes aan.

3.3 Sint-Leocollege, Brugge

De school verdeelt van meet af aan de taken: één groep tekent, één groep schrijft, één groep levert historische documentatie en gaat interviews afnemen over het gekozen voorwerp (bijvoorbeeld met de man die opgravingen leidde). Om iedereen bij het werk te betrekken is er eerst een spreekoefening waarbij

364   Johan van Iseghem & Nele Verraes

leerlingen mogelijke scenario's — of ingrediënten daarvoor — voorstellen. Het speurdersverhaal vindt daarbij de meeste instemming, omdat daarover een lessenreeks achter de rug is. Leerlingen zijn blijkbaar enthousiast om hun lees-en literatuurlessen creatief te verwerken. De auteurs schrijven samen, de leraar leest hun tekstfragmenten na en levert stimulerend 'weerwerk'.

Aanvankelijke twijfels over het concept, duidelijk gesignaleerd door de begeleidende leraar, veranderden naar zijn zeggen in een enthousiast groepsgebeuren. Tip: leerlingen die aan het verhaal meeschrijven, worden vrijgesteld van andere (meer schoolse) schrijfopdrachten. Dat houdt het correctiewerk binnen de perken.

Enkelen bleken achteraf minder gepresteerd te hebben dan de middelmaat: ze kregen als extra taak de promotie van het eindresultaat bij de jongere leerlingen: affiche, mondelinge voorstelling in de klassen, flap- of foldertekst. Op school kon men voor weinig geld het verhaal in een keurige brochure kopen. Voor leraren van lagere jaren vormt zoiets de kans tot een stimulerende leesactiviteit, waarbij het schrijfwerk van oudere leerlingen als het ware exemplarisch benaderd wordt. "Vooral de groepsvorming in de klas was niet te onderschatten."

3.4 Sint-Andreaslyceum, Sint-Kruis

Er wordt gestart met gastsprekers. Bewoners van een huizenpand in Brugge (de Patientia op de Spinolarei) komen uitleg geven over een recente vondst in één van de kamers: misschien wel de oudste muurschilderingen die de stad Brugge rijk is! Ze brengen het opwindende relaas van de ontdekking, het verslag van de werkzaamheden van de restauratie, de stand van zaken.

Leraren geschiedenis gidsen de groep doorheen het Brugge van de middeleeuwen, met oog voor details uit die tijd. (Daarbij werd op de sfeer gemikt: het gebeurde in de kerstvakantie). Er volgen een bezoek aan de Patientia met de leraar Nederlands en extra lessen over de middeleeuwen in geschiedenis. De opdracht tijdens al die activiteiten is: info verzamelen over maatschappelijke situatie, architectuur, schilderkunst, gewoontes, gebeurtenissen; vragen stellen aan deskundigen en zo gedocumenteerd mogelijk starten.

Iedereen schrijft nu individueel een fragment van een mogelijk kortverhaal: de aanzet, een stukje beschrijving; wie wil, mag zich ook aan een verhaal wagen. Het schrijven begint in de klas en wordt thuis afgewerkt. Ervaring: de meeste leerlingen kiezen voor een bondig maar volledig verhaal, gemiddeld twee bladzijden lang, met een duidelijke spanningsboog. Alles moet getypt worden.

In het vakuur Nederlands worden alle teksten gelezen: in kring, met door-schuifsysteem. De afspraak: iedereen mag bepaalde personages, feiten,

ONS VERLEDEN IN WOORD EN BEELD   365

intrige, woordkeuze van anderen noteren en overnemen. De klas deelt a priori het 'auteursrecht'. Er volgt mondelinge evaluatie van dat leeswerk: spanningselementen, historische juistheid, werkelijkheidsgehalte, taalgebruik, dialogen, beschrijvingen. Het lesgedeelte stopt hier. De leerlingen kiezen nu of ze met het schrijven verder willen gaan. Wie dat wil, kan individueel of in groepjes verder werken. Een kern van vijf schrijvers en twee illustrators werkt de brochure af over `Pablo of Patientia'.

4 EEN KEUZE UIT SUGGESTIES VAN (SOMMIGE) ANDERE DEELNEMERS

4.1 Sint Aloysiuscollege, Diksmuide

Leerlingen schrijven een verhaal over een tocht naar Compostela: eerst een opgave 'Pieter de pelgrim vertrekt', waar groot enthousiasme en vele (lange) verhalen op volgen. Daarna 'Pieter de pelgrim onderweg', een schrijftaak die in de les wordt afgewerkt, waarbij iedereen een ander stukje van de tocht belicht (van Diksmuide tot Parijs, de Pyreneeën); documentatie komt van een leraar die met collega's ooit een fietstocht daarheen ondernam.

Er volgt gezamenlijke selectie: met vrijwilligers worden alle 'flarden' aan elkaar geregen. Het probleem van de opgave was de limiet van 5000 woorden. De vertelijver van de klas was daarvoor te groot. Maar ze verklaarden op een plausibele manier de feiten: hoe een pelgrimsinsigne (van Rocamadour!) in Vlaanderen werd teruggevonden op een oude mestvaalt. De groep had heel wat spreeklessen nodig voor het vergelijk: er waren voor die verklaring 'zoveel meningen als koppen'. De leraar vraagt zich af of het nodig was geweest om vooraf over méér plan te beschikken. Wellicht niet, meent hij: de leerlingen zouden dat toch in de war hebben gestuurd met hun creatieve gedachten! Sommige leerlingen beslisten daarna, vriendelijk en koppig, om hun eigen versie, die niet in de centrale tekst terechtkwam, thuis op pc uit te werken; waarin ze aangemoedigd werden.

4.2 Sint-Godelievecollege, Gistel

De school kiest voor drie groepen: documenteren, illustreren, schrijven. 80% van de tijd gaat naar het verhaal. Eerst werken ze aan een steengoede structuur, met veel afspraken, zelfs op het bord uitgetekend. Er wordt ook geopteerd voor een verhaal dat als het ware zichzelf vertelt: vertelstandpunten blijken al doende het moeilijkste probleem, maar goede begeleiding zorgt voor een prachtig resultaat. Als stelregel geldt: schrijven is schrappen. "Merkwaardige ervaring voor leerlingen en leerkrachten: een verhaal groeit stap voor stap terwijl je schrijft. Steeds nieuwe vondsten komen naar voren. De leerlingen krijgen

366   Johan van Iseghem & Nele Verraes

al doende meer inzicht in wat kan en niet kan. Ze worden steeds positief-kritischer tegenover elkaar en tegenover zichzelf. Ze zien er op de duur niet meer tegen op om eenzelfde fragment almaar opnieuw te bewerken tot het af is."

Als ultieme vondst doken op: een briefformule, de combinatie SF en historisch verhaal. Veel tijd ging naar stilistische bewerking, normaal een van de saaiere lesonderwerpen. Leerlingen gaan evenwel met overgave hun teksten te lijf, schrappen, zoeken synoniemen, korten in, breiden uit. Ze leren dat je kunt blijven verbeteren. De leraar dankt ons voor de onverbiddelijke deadline: "anders waren ze nu nog aan het schrijven".

4.3 Technisch Instituut Immaculata, leper

Bezoek aan `De thuiskomst van Michiel Quaetjonck', tentoonstelling met voorwerpen uit de 'Verdronken weiden' van leper. In de klas: afspraken en keuze van voorwerpen voor het verhaal. Lessen over de historische jeugdroman, fragmenten uit Hasse Simonsdochter (Thea Beckmann), video met gedramati seerde fragmenten en interview, waarin de auteur de groei van zo'n verhaal toelicht. Vooral het opzoekingswerk wordt beklemtoond.

5 HET PLASTISCHE WERK

Van die scholen muntten sommige vaak ook uit door het plastische werk. We toonden tijdens de presentatie een keuze uit meer dan 100 kleurendia's.

LITERATUUR

Bonset, H., M. de Boer & T. Ekens: Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek. Muiderberg: Dick Coutinho, 1992, 1 e druk, (p. 85 e.v., vooral p. 112114).

Braet, A.: Schrijfvaardigheid Nederlands. Een praktische didactiek voor de bovenbouw van havo en vwo. Bussum: Dick Coutinho, 1995.

Cuyves, C.: (Spiekerskorner) Voorspellend lezen, en zakelijk en creatief schrijven naar aanleiding van 'pittige' details. Vonk 21/4 (maart-april 1992), p. 57-59.

Daems, Fr., J. Pepermans & R. Roger: Leren leven in taal. Een moedertaaldidactiek. Malle: De Sikkel, 1982, (vooral p. 149-153).

Geel, R.: De les van honderd jaar stelonderwijs. In: Een conferentieverslag van Het Schoolvak Nederlands (24 oktober 1987). Antwerpen: CvD-UFSIA, 1987, p. 6672.

ONS VERLEDEN IN WOORD EN BEELD   367

Pauw, I.: Creatieve taalvaardigheid. Rommelen we wat aan, of werken we volgens plan? In: Een conferentieverslag van Het Schoolvak Nederlands in het voortgezet onderwijs (27 september 1986). Enschede: VALO-M, 1986, p. 171-179.

Rymenans, R.: Wie schrijft, die blijft. Vonk 21/4 (maart-april 1992), p. 53-56.

Van Hoey, J.: Creatief schrijven; Nog valabel naar 2000 toe? Vonk 19/4 (februari 1990), p. 12-21.

Vlasman, C.: Is systematisch schrijfonderwijs mogelijk? Ja! In: Een conferentieverslag van Het Schoolvak Nederlands in het voortgezet onderwijs (27 september 1986). Enschede: VALO-M, 1986, p. 236-246 (o.a. over 'De papieren wereld', van dezelfde auteur).

Labels

doelgroep
NT1-leerlingen
domein
schrijfonderwijs
taal bij andere vakken
land
Belgiƫ
onderwijstype
voortgezet/secundair onderwijs

Dit artikel is onderdeel van

Onderdeel van

10de Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 1996