Taalbeschouwing. Aha! Een zin-loze aanpak!

TAALBESCHOUWING

Aha! Een zin-loze aanpak!

Jan T'Sas

`Mijn leerlingen weten niet wat een onderwerp is, ze kunnen geen persoonsvorm vinden in een zin, een bijwoord verwarren ze met een bijvoeglijk naamwoord. Ik moet heel die basisleerstof er opnieuw in pompen.' Het is opvallend hoeveel taalleerkrachten van het secundair elk jaar hetzelfde zeggen. En wie krijgt in dit verhaal de schuld? De leerkracht van het voorafgaande jaar natuurlijk, die op zijn beurt neerkijkt op een andere collega, die op zijn beurt het basisonderwijs met de vinger wijst. Of schort er wat aan het taalbeschouwingsonderwijs? Als zinsontleding niet goed werkt, dringt een zin-loze aanpak zich op.(1)

Leerkrachten Nederlands, u kent allemaal uw vak. Niemand heeft er schuld aan dat leerlingen zo moeilijk een zin kunnen ontleden of een woord benoemen. Maar het is wel een feit dat heel wat leerlingen en zelfs studenten eerste licentie Germaanse afschuwelijk slecht scoren in traditionele opdrachten van zinsontleding. Het is ook een feit dat het woord zinsontleding op zich bij een aantal leerlingen metaforische beelden van instortende gebouwen en verzuurde soep oproept. Het blijft tenslotte een feit dat een leerling zijn eigen of een vreemde taal niet noodzakelijk beter zal gebruiken als hij de diverse trucs kent om een onderwerp of voorzetselvoorwerp te vinden.

Moeten we het traditionele grammaticaonderwijs dan maar meteen opbergen en verschepen naar een ver continent? Nee. Maar misschien moeten we in het onderwijs datgene maar eens doen waar het bij lessen taalbeschouwing werkelijk om gaat: leerlingen inzicht doen krijgen in de systematiek van taal. En als we daarbij het taalbeschouwingsonderwijs ook nog boeiend kunnen maken voor de leerling, waarom dan niet?

1 SCHOOLSLAG

Taalbeschouwing houdt veel meer in dan zinsontleding en woordbenoeming. Eindtermen, ontwikkelingsdoelen en ontwikkelaars van leerplannen zijn het daar alvast unaniem over eens. De nadruk ligt op communicatie, natuurlijke situaties waarin men taal hanteert, de betekenis van taal als medium om een boodschap over te brengen. Kortom, centraal staat taalgebruik. Taalbeschouwingsonderwijs moet er dan ook op gericht zijn leerlingen te leren reflecteren op dat taalgebruik.

302   Jan T'Sas

Maar om dat te kunnen moet de leerling eerst zijn taal kunnen gebruiken. Hij moet ze begrijpen. Hij moet ze kunnen lezen, spreken, schrijven en ernaar luisteren. Zonder taalvaardigheid geen (of weinig) taalbeschouwing. Vraag een kind van tien niet te reflecteren op de verschillende schoolslagbewegingen als het zelf nog nooit in die stijl heeft gezwommen. Gebruik komt dus voor beschouwing.

2 KABOUTER

Wie taal gebruikt, combineert in feite drie domeinen: betekenis, vorm en situatie. 'Ga eerst je handen wassen!', zegt een moeder tegen haar kind. De betekenis van die zin is duidelijk: het kind moet zijn handen gaan wassen voor er iets anders kan gebeuren. De vorm van de zin is ook duidelijk: een bevel. Bovendien komt de zin voor in een bepaalde situatie: het gezin gaat aan tafel en de persoon die het bevel geeft, bevindt zich blijkbaar in een positie die hem toelaat zo'n bevel te geven.

Kinderen hebben niet onmiddellijk door dat taalgebruik een combinatie is van deze drie factoren. Het is allemaal één pot nat. Vraag aan een kind van vijf maar eens: Wat is het langste woord: reus of kabouter?' Het antwoord zal bijna onvermijdelijk 'reus' zijn. Zo'n kind kan namelijk nog niet abstraheren en de vorm van een woord los zien van de betekenis; 'reus' is voor hem het langste woord omdat een reus nu eenmaal veel groter is dan een kabouter.

Kinderen kunnen ook niet meteen abstractie maken van grotere (of kleinere) taalgehelen. Als het om taal beschouwen gaat, zet het kind zijn eerste stappen op woordniveau. Van daaruit gaat het kleinere delen beschouwen (woorddelen, klanken, letters) en grotere delen (woordgroepen, zinnen, teksten). Het is een geleidelijk proces, dat pas eindigt als het kind twaalf jaar oud is. Pas dan kan het abstract denken over taal. Pas dan kan het met andere woorden een onderscheid maken tussen vorm, betekenis en situatie enerzijds en woord, woorddeel en woordcombinatie anderzijds. En dan nog. Het is niet verwonderlijk dat nog heel wat topics uit de taalbeschouwing uit de eindtermen van de eerste graad zijn geweerd en verschoven naar hogere jaren.

3 SARCASTISCH

Abstracte (lees: traditionele) woordbenoeming en zinsontleding leiden tot weinig inzicht in de manier waarop taal in elkaar zit, als zij niet gekoppeld worden aan de factoren betekenis en situatie. Dat leiden we af uit wat voorafging. Nog één voorbeeld om dit te illustreren. Bekijken we twee zinnen:

TAALBESCHOUWING   303

1.  Uw man werkt.

2.  Uw man werkt goed.

Voor de traditionele grammatica is hier weinig aan de hand: de tweede zin is een uitbreiding van de eerste. Dat beide zinnen echter in een heel andere context worden gebruikt, zal de traditionele grammatica worst wezen.

In de eerste zin gaat het om het feit dat iemand werkt, actief bezig is. Afhankelijk van de situatie kan de betekenis van die zin merkbaar verschillen. Misschien heeft de man pas onlangs een zwaar ongeluk gehad en wordt hij nog niet verondersteld weer aan het werk te zijn. Of misschien is de zin wat sarcastisch bedoeld, omdat de man in kwestie de naam heeft de hele dag in zijn luie stoel te zitten. In zin 2 gaat het om de manier van werken, niet om de activiteit zelf. De toevoeging van het woord 'goed' verandert de betekenis van de zin dus aanzienlijk. Met de toevoeging van 'goed' ontstaat ook een andere situatie.

De traditionele zinsontleding gaat aan de concepten betekenis en situatie voorbij, wat het voor leerlingen allemaal een stuk abstracter, minder relevant, moeilijker en meestal ook vervelender maakt. Zinsontleding vertrekt dus het best niet van de zinskern of van een trucje. En trucjes zijn er genoeg, denk maar aan de manieren om een onderwerp te vinden in een zin, iets als: het onderwerp is het zinsdeel dat in getal overeenkomt met de persoonsvorm. Simpel toch, zeggen leerkrachten, maar toch vergeten leerlingen het altijd weer...

4 ZIN-LOOS

Hoe kunnen we het dan echt simpel maken? Er is maar één oplossing: zinsontleding vertrekt van de boodschap die een zin bevat, de functie die het onderwerp in die boodschap heeft. Pas later, als de betekenis van het onderwerp duidelijk is geworden en de leerlingen weten waarnaar ze moeten kijken, kan de leerkracht een trucje aanbieden dat de leerlingen helpt om het onderwerp sneller te vinden. Gooien we het grammaticaonderwijs dus de boot in? Nee. We stappen enkel af van de inventieve maar bepaald abstracte variëteit zinnetjes die leerlingen in stukken moeten hakken en benoemen, als doel op zich.

Wil taalbeschouwing een vaardigheid worden waar leerlingen ook in het vreemdetalenonderwijs wat aan hebben, dan moeten lessen taalbeschouwing vertrekken vanuit de boodschap, de betekenis. Pleidooi voor een zin-loze aanpak die zinvol wordt, om maar even met woorden te spelen. En daar is een methode voor, meer bepaald een inductieve methode. Bij wijze van voorbeeld krijgt u een les voorgeschoteld. Misschien zult u niet onmiddellijk door hebben

304   Jan T'Sas

waar ze precies over gaat, maar dat maakt deel uit van de methode. Doet u even mee? Uitleg volgt.

5 VOORBEELD: KIP EET WOLF 5.1 Lesverloop

STAP 1

1.  Hieronder vind je wat reclame. Die moet in het school- of sporttijdschrift waaraan je meewerkt. Kan ze zo je tijdschrift in? Welke illustraties zou je bijvoegen?

2.  Moet je eigenlijk overal wel iets invullen? Kan het niet zonder?

3.  Soms staat reclame nogal ongelukkig geplaatst, bijvoorbeeld reclame voor dieselauto's naast een artikel over luchtvervuiling. Welk van onderstaande reclameboodschappen zou jij niet plaatsen bij:

• een artikel over acné?

• een artikel over slapeloosheid?

• een artikel over jeuk?

1.  Ken je (nog) werkwoorden die zonder zo'n aanvulling kunnen? Maak er eens een zin mee.

2.  Maak een vraag van elke reclameboodschap: het woord dat je hebt ingevuld, moet het antwoord zijn.

3.  Is er een vraagwoordvraag die je overal kan stellen?

Hij heeft reeds   van
keelpijn verlost.

BIG BROM TOONT

Je krijgt   

TAALBESCHOUWING   305

STAP 2

Luisteroefening voor fijnproevers...

CHAMPIGNONS IN KNOFLOOKBOTER

Benodigdheden: 450 gr champignons, olie, 50 gr boter, knoflook, 2 eetlepels gehakte kruiden, 2 theelepels citroensap, 50 gr vers broodkruim.

Bereiding:

a Bak de champignons gedurende 20 seconden lichtjes in de hete olie en laat ze drogen op keukenpapier.

b Schik de champignons met de steeltjes naar boven in een ondiepe ovenschaal.

c Meng boter, knoflook, kruiden en citroensap en schep die over de champignons. Strooi er broodkruim over.

d Laat de champignons ongeveer 5 minuten bakken onder de grill tot het broodkruim goudbruin is.

e Giet er eventueel nog wat knoflookboter overheen.

Je kunt de champignons in knoflookboter opdienen met Frans brood of geroosterde sneetjes brood.

(1) Goed geluisterd? Even controleren! Beantwoord de volgende vragen en gebruik je antwoorden om de onderstaande tekst te verduidelijken.

• Wat bak je in hete olie?

• Wat laat je drogen op keukenpapier?

• Wat meng je om knoflookboter te bereiden?

• Wat schep je over de champignons?

• Wat strooi je erover?

• Wat laat je bakken onder de grill?

• Wat kan je opdienen voor je gasten?

306   Jan T'Sas

Lees nu de volgende tekst:

CHAMPIGNONS IN KNOFLOOKBOTER

Benodigdheden: 450 gr champignons, olie, 50 gr boter, knoflook, 2 gehakte kruiden, 2 theelepels citroensap, 50 gr vers broodkruim.

Bereiding:

a Bak ze gedurende 20 seconden lichtjes in de hete olie en laat ze drogen op keukenpapier.

b Schik ze met de steeltjes naar boven in een ondiepe ovenschaal.

c Meng ze en schep ze over de champignons. Strooi het erover.

d Laat ze ongeveer 5 minuten bakken onder de grill tot het goudbruin is.

e Giet eventueel nog wat ervan overheen.

Je kan ze in knoflookboter opdienen met Frans brood of geroosterde sneetjes brood.

1.  Waar staat 'ze' voor in elke zin?

2.  Kan je al die gegevens gewoon weglaten? Waar wel/niet?

3.  Hoe komt dat?

4.  Kan je aan de volgende zinnen iets toevoegen? Zijn er zinnen waar dat eigenlijk moet? Verandert dit iets aan de betekenis van de zin of krijg je onzin? Hoe komt dat?

•  Gert en zijn vrienden eten nooit.

•  Walter schrijft graag.

•  De firma betaalde hem.

•  Riet komt.

(6) Soms moet je dus iets toevoegen, soms niet. Welk systeem zit daarachter?

Samengevat

TAALBESCHOUWING   307

OEFENING

Wat voor effect krijg je als je in de volgende zinnen het lijdend voorwerp weglaat? Probeer het maar eens.

• Jan ruimde zijn spullen op.

• Rambo sloeg de inbreker de kamer door.

• Toen vielen de gasten de keukenchef aan.

• De betogers riepen hun slogans naar de politici.

• Ik vergat mijn cd-rom's bij een vriend.

• Mijn grootmoeder drinkt altijd kruidenthee.

• De gieren verslonden het kreng.

• Ten slotte gaf de oude zakenman het bedrijf over.

5.2. Wat gebeurt er in deze les?

Een vreemde titel voor een les, maar ook hier geldt: zwijg als vermoord over het ware onderwerp. Kip eet wolf wekt interesse.

STAP 1

De leerlingen krijgen reclameboodschappen die ze in een tijdschrift moeten plaatsen. Zij moeten maar uitmaken of de boodschappen publiceerbaar zijn. Aanvullen dus. Bij sommige boodschappen blijkt dat niet nodig te zijn. De leerlingen gissen naar het waarom. Mogelijk komen ze erachter dat het werkwoord er voor iets tussen zit. Aan sommige werkwoorden moet je wel iets toevoegen, bij andere niet. Ze ontdekken de vraagwoordvraag waarop elke aanvulling een antwoord kan zijn.

STAP 2

Een luisteroefening gevolgd door een vraag-antwoordspel om een recept te kunnen reconstrueren. Ook hier gaat het om het al of niet moeten toevoegen van woorden. In vraag 5 wordt duidelijk wat de implicaties kunnen zijn voor de betekenis van een zin als er iets wordt toegevoegd: de betekenis van de zin verandert.

SYSTEMATISEREN

De leerlingen zetten alles op een rij in vraag 6. Bij sommige werkwoorden hoort een toevoeging om een correcte zin te garanderen, bij andere impliceert een toevoeging een verandering van betekenis. Nog andere werkwoorden kunnen die toevoeging niet krijgen. De ontdekking van het lijdend voorwerp.

SAMENGEVAT

In een grijs kader wordt de theorie genoteerd. Hier leren de leerlingen niets nieuws meer, het is enkel de definitieve neerslag van de leerstof.

308   Jan T'Sas

OEFENING

Hebben de leerlingen echt inzicht? Probeer het even uit met een oefening, maar strikt genomen is die overbodig.

6 INDUCTIEVE TAALBESCHOUWING

Dit voorbeeld komt uit NEEJANDERTAAL², een handboek inductieve taalbeschouwing voor de eerste en de tweede graad secundair, dat in mei 1997 door uitgeverij Plantyn op de markt is gegooid. De principes achter de inductieve methode zijn zelfontdekkend en probleemoplossend leren en systematiseren. Samengevat komt het hierop neer:

•   De leerlingen worden geconfronteerd met een probleem dat de vorm krijgt van een pedagogische taak. Dat is het kader waarbinnen zij op zoek gaan. Het kader is van die aard dat de leerlingen gemotiveerd worden om de taken uit te voeren.

•   Per twee of in groepen gaan de leerlingen op zoek naar een oplossing van het probleem. De leerkracht geeft af en toe wat feedback en stuurt de leerlingen in de goede richting, maar hij laat niet te veel informatie los.

•   De opdracht wordt klassikaal besproken. De vondsten van elk duo of elke groep worden tegen elkaar afgewogen. Er komen vragen of nieuwe opdrachten.

De leerlingen zetten zelf de systematieken die ze hebben ontdekt op een rij.

De inzichten die de leerlingen hebben opgebouwd, worden weergegeven in een theorieblok, een samenvatting.

De leerlingen denken dus zelf na over taalverschijnselen en gaan zelf op basis van een groot aantal voorbeelden op zoek naar de systematiek die achter taal zit. Dit zoekproces is essentieel. Het moet de hoofdbrok van de les uitmaken. De leerkracht is de stuurman, die lijnen uitzet en met vragen of kleine hints het leerproces in goede banen leidt, zonder echter zelf de oplossingen op een schoteltje aan te bieden. Dit vergt een goede voorbereiding, maar het werkt. Want voor deze methode geldt hetzelfde als voor leren zwemmen of autorijden: eens het inzicht verworven, blijft het verworven. Voor sommigen lijkt deze methode wat meer tijd in beslag te nemen, maar wat een tijdwinst als de leerkrachten van de verschillende leerjaren niet meer elk jaar opnieuw hetzelfde liedje moeten zingen!

TAALBESCHOUWING   309

7 UIT CHINA

Om af te ronden moet mij nog het volgende verhaal van het hart. Ik heb het zelf uit de school waar ik les heb gegeven. Enkel de naam is fictief.

Shang Lie is 13. Zowat anderhalf jaar geleden is ze met haar ouders uit China naar ons land overgewaaid om er zich te vestigen. Op school speelt vooral een gebrekkige kennis van het Nederlands haar parten. Half oktober krijgen haar ouders een brief van de klasleraar. Shang Lie zal het schooljaar niet met succes beëindigen, haar taalachterstand is te groot. Of ze het kind geen bijlessen Nederlands kunnen laten volgen? De ouders in paniek naar school, tolk erbij. Wat blijkt? Shang Lie scoort niet slecht op school. Voor Nederlands haalt ze zelfs 70% van de punten. Leraar Nederlands erbij. Blijkt dat die nogal veel aandacht heeft besteed aan woordbenoeming en zinsontleding. Shang Lie is verstandig. Ze heeft de logica van de traditionele Nederlandse grammatica door. Niemand in haar klas die er beter mee overweg kan dan Shang Lie. Alleen... Ze begrijpt geen jota van wat al die woorden en zinnen betekenen.

NOTEN

1   Een meer uitgebreide versie van dit artikel is verschenen in Vonk 26/3 (januarifebruari 1997), p. 34-45.

2   Auteurs NEEJANDERTAAL: Jan T'Sas, Hilde Michielsen, Viviane Van Dijck, Lieve Van Houtven & Etienne Uleners.