Lezen en leren

Lezen en leren

Basisvorming en tweede fase.

PIET-HEIN VAN DE VEN

Basisvorming en studiehuis beogen ons onderwijs te vernieuwen. De basisvorming benadrukt een aantal vaardigheden: leren leren, leren uitvoeren, leren reflecteren en leren communiceren. Dit vaardigheidsgericht onderwijs moet toepassingsgericht zijn, samenhang vertonen. De karakteristieken van de tweede fase zijn in wezen identiek: vaardigheid, toepassing, samenhang, leren leren. In de kerndoelen Nederlands (basisvorming) en het eindexamenprogramma Nederlands (havo, vwo) zijn deze karakteristieken terug te vinden.

Mijn bijdrage betreft het leren reflecteren en de mogelijke rol van literatuuronderwijs daarin. Kerndoelen en examenprogramma Nederlands koppelen leren reflecteren vooral aan onderwijs in fictie, in literatuur. Zo luidt kerndoel 10 (gedeeltelijk):

Leerlingen kunnen in fictionele en niet fictionele teksten die aansluiten bij hun ervaringswereld en ontwikkelingsniveau en voor hen geschikt taalgebruik bevatten

(...) antwoord geven op vragen over:

het denken en handelen van de personages in de tekst

•    de beschreven situatie

•    de relatie tussen tekst en werkelijkheid

de waarde van de tekst voor henzelf en anderen

En het eindexamenprogramma vermeldt als eindterm 'Literaire ontwikkeling':

De kandidaat is in staat leeservaringen op te doen door het lezen van een gevarieerd aanbod aan teksten, zodat hij in aansluiting op zijn persoonlijke voorkeuren zijn leessmaak kan ontwikkelen;

De kandidaat is in staat aan de hand van literaire teksten een aantal leeservaringen op te doen ten aanzien van aspecten van de maatschappij, op grond waarvan hij zijn visie op de werkelijkheid en zijn plaats daarin kan ontwikkelen.

Een toelichting (Verbeek 1996) vermeldt dat literatuur fungeert als bron van waaruit allerlei levensvragen kunnen worden besproken met de leerlingen.

De afgelopen jaren participeerde ik in een onderzoek naar thematisch literatuuronderwijs. Ik belicht hier dat onderwijs en onderzoek vanuit het perspectief van leren reflecteren, van leren over jezelf en de wereld om je heen. Ik schets eerst dat onderwijs, daarna het leer- en leesproces van één leerling. Ik eindig met enkele globale conclusies.

Thematisch literatuuronderwijs

Het betreffende thematisch literatuuronderwijs omvatte twee jaar. Het gaat om één klas, waarvan de kinderen in het begin zo'n elf, aan het einde zo'n dertien jaar oud zijn. De kinderen krijgen les van een groepsleraar, die zo'n 15 uur per week les in het project steekt en daarin de vakken Zweeds, tekenen, muziek, aardrijkskunde en geschiedenis integreert rond

194

thema's als democratie in het gezin, de plaatselijke en regionale democratie gekoppeld aan milieuvraagstukken, historische perspectieven op democratie (nationaal-socialisme, wereldoorlog), culturele ontmoetingen, vluchtelingen, liefde.

Het onderwijs ging uit van de ervaringen van de leerlingen en wilde hen inzicht geven in mens en maatschappij. Feiten en gebeurtenissen werden aangeleerd binnen een historisch-maatschappelijke samenhang. Abstractere begrippen werden gerelateerd aan concrete menselijke ervaringen. Het onderwijs ging uit van het lezen van jeugdboeken en gedichten als bron van kennis over mens en maatschappij. Daarnaast verzamelden de leerlingen aanvullende gegevens via interviews, experimentjes, discussies, lezen van zakelijke teksten en elkaars rapportages. Taalvaardigheden werden 'al lerende' ontwikkeld net als historische en geografische kennis, teken- en muziekvaardigheden.

Het project zou kunnen voldoen aan karakteristieken van onze basisvorming: leren leren, samenhang en toepassen van vaardigheden in dit geval in het leerproces zelf. Het leren reflecteren staat centraal. De reflectieve spiraal van Korthagen (1982) werkt verduidelijkend: ervaringen worden bereflecteerd, die reflectie leidt tot onderscheiden van essentiële aspecten en dat leidt weer tot het anticiperen op nieuwe ervaringen. In het project komen twee vormen van ervaringen voor: eigen leef- en leerervaringen en ervaringen, die worden opgeroepen door literatuur. Reflectie over eigen en literaire ervaringen wordt gestimuleerd door een aantal didactische activiteiten:

het 'opvullen' van lege plekken in het verhaal, door het schrijven van eigen teksten, door rollenspelen, tekeningen en allerlei varianten op deze activiteiten.

Het bespreken van elementen van de verhaalstructuur, zoals perspectiefwisselingen en tijdwisselingen. Dit gebeurde in klassegesprekken, maar ook door tekeningen of het schrijven van eigen teksten, waarin een deel van het verhaal vanuit een ander perspectief werd belicht.

Het zoeken naar bijhorende kennis, door bestuderen van zakelijke informatie, klassegesprek, eigen onderzoekjes.

Deze taalactiviteiten van de leerlingen vergen veel leraaractiviteiten: het in gesprekken en in reactie op teksten, tekening en rollenspel voortdurend generaliseren en/of concretiseren van ervaringen, betrekken van eigen ervaringen op 'literaire' ervaringen (zie onder) of omgekeerd, vergelijken en (doen) expliciteren van leerlinginterpretaties.

Literatuur wordt beschouwd als een constructie van de werkelijkheid. Een lezer kan nagaan met wat voor (literaire) middelen die werkelijkheid wordt geconstrueerd. Een lezer kan ook nagaan hoe de eigen werkelijkheid wordt geconstrueerd - en wat het literaire werk aan die constructie bijdraagt. Volgens McCormick & Waller (1987) kennen zowel de tekst als de lezer twee repertoires, een algemeen-sociaal en een literair repertoire. Tekst én lezer kennen een voorstelling van de werkelijkheid, een 'ideologie' waarin veelal verborgen normen en waarden aanwezig zijn. Tekst en lezer kennen ook een literair repertoire, waarin literaire normen en waarden (literaire technieken en vormen) vertegenwoordigd zijn. Lezen nu is het samentreffen van het algemene en literaire repertoire van de tekst met de repertoires van de lezer. Het onderwijs beoogt door dat samentreffen zowel het algemeen-sociale als het literaire repertoire van lezers te ontwikkelen, via indirecte dan wel directe reflectie daarop.

In het onderzoek werd van acht leerlingen nagegaan hoé ze zich als lezers ontwikkelden. Deze acht lezersportretten zijn gebaseerd op een analyse van klasseactiviteiten, maar vooral op een serie interviews met leerlingen over het lezen thuis en op school.

195

Ik presenteer beknopt het portret van Lena. Zij blijkt enerzijds een van de beste leerlingen gegeven de doelstellingen van het project. Anderzijds biedt juist Lena ons een blik op een essentieel probleem. Overigens waarschuw ik de lezer: het is niet gemakkelijk een gedetailleerde case study bondig weer te geven. Het leidt onvermijdelijk tot versimpeling, maar ik hoop toch de kern te raken.

Lena

Aan het begin van het project is Lena een van de actiefste leerlingen: initiatiefrijk, leidinggevend, meningvormend. Thuis is ze een boekenworm. Ze verslindt de klassiekers van Astrid Lindgren en de avonturenseries van Enid Blyton. Ze leest een in Zweden klassieke serie jongensboeken over een voetbalclub. Ze leest boeken over dieren, met name paarden. Ze herleest veel, vertelt graag na in interviews. Ze is vooral op zoek naar spanning (haar literaire repertoire) en naar boeken over meisjes en dieren (haar algemene repertoire).

Een van de eerste boeken op school is Veronica, een verhaal over ontsnapte gevangenen die een succesrijke opstand ontketenen tegen een tiran. Het boek past prima binnen Lena's literaire repertoire van spanning en avontuur. De dieper gelegen thematiek raakt haar niet echt. Die thematiek ligt vervat in het uiterst democratisch handelen van de vrijheidshelden ten opzichte van elkaar, en wordt door de schrijver in het nawoord als volgt aangeduid: mag je in opstand komen als een in wezen illegaal bewind een rechtvaardig bewind zou blijken te zijn?

Een tweede boek laat ons een andere Lena zien. Isis, de bedreigde planeet, is een SF-verhaal. De hoofdpersoon, Olwen, een meisje van 16, wordt op de planeet Isis opgevoed door een robot. Haar ouders (de bewakers van de planeet) zijn omgekomen. Olwen krijgt het moeilijk als de planeet wordt gekoloniseerd. Ze heeft een ongelukkige liefdesrelatie met een van de kolonisten, en ze merkt tot haar schrik hoezeer haar mooie planeet bedreigd wordt door de bewoning.

Het is een moeilijk boek, met veel perspectiefwisselingen, tijdsprongen, uitgebreide beschrijvingen, moeilijk toegankelijke dialogen. Het past niet bepaald binnen Lena's literaire repertoire van spanning. Toch spreekt het boek haar zeer aan. Dat is te danken aan haar identificatie met Olwen. Ze blijkt in staat dwars door perspectief- en tijdwisselingen heen een beeld van Olwen op te bouwen. Ze raakt in haar interpretatie de kernthematiek: het conflict tussen een ecologisch en een technocratisch denken over mens en maatschappij. Dat blijkt bijvoorbeeld uit haar rol in een weken omvattend rollenspel. De leerlingen worden de Isis-kolonisten, organiseren hun samenleving en schrijven daartoe verkiezingsprogramma's. Lena is zeer actief en neemt het voortouw voor een uitgesproken ecologisch perspectief.

Andere boeken in klas vijf leest ze op soortgelijke wijze. Ze toont zowel emotionele betrokkenheid als thematische distantie. Lena leert dus lezen op verschillende manieren: zoekend naar spanning, beleving en identificatie, maar ook wijzend op verbanden met de wereld om haar heen.

Ook haar leespatroon thuis verandert. Het kenmerkt zich vooral nog door de behoefte aan spanning, maar haar voorkeur bestrijkt nu een ruimer repertoire. Zo leest ze nu naast Blyton Mark Twain en Selma Lagerlöf.

196

Toch volgt haar leesontwikkeling niet helemaal een ideaal pad. Er zijn momenten van regressie. Een symbolisch sprookje over milieuvervuiling vindt ze te kinderachtig. Deze afwijzing van het genre verhindert een thematische interpretatie. Tijdens het vluchtelingenthema komt een moeilijk, los van vorm en abstract gedicht aan de orde. In het interview hierover is Lena zeer geïrriteerd. Ze geeft aan er geen barst van te snappen. Ze slaagt er tijdens het interview wel in een betekenis aan het gedicht te geven, maar het lijkt erop, dat ze die betekenis ontleent aan de context van het thema. De jeugdboeken binnen het thema, twee verhalen over vluchtelingen uit Bolivia, spreken haar meer aan, want "het moet gaan om meisjes waarin je je kunt herkennen". Het literaire repertoire van het gedicht hindert haar, sluit niet aan op het hare. Bij gebrek aan identificatiemogelijkheden (algemeen repertoire) blijft het gedicht voor haar ontoegankelijk.

In klas zes wordt een indianenboek gelezen, Het teken van de bever. Het gaat over de vriendschap tussen twee jongens, een blanke en een indiaan. Het boek veronderstelt kennis van de geschiedenis van Noord-Amerika, die dan ook prompt aan de orde komt. Het kernthema is de confrontatie tussen de kolonistencultuur van de Amerikaanse pioniers en de nomadencultuur van de indianen. Het past niet bij Lena's favoriete literaire repertoire, en ook niet bij haar algemene repertoire. Het biedt haar niet veel identificatiemogelijkheden. Maar ze weet het toch zeer te appreciëren. Ze noemt het een "ander soort indianenboek dan ze tot dan toe gelezen heeft". Ze begrijpt het cultuurverschil en waardeert de indiaanse cultuur, de Indiaanse opvatting over macht, natuur en werk heel positief. Ze accepteert de natuur- en milieubeschrijvingen in het verhaal. Tegelijkertijd blijft ze gevoelig voor de spanningelementen. Maar ze maakt ook vergelijkingen met bijvoorbeeld de hedendaagse problemen van de Lappen in Zweden.

De rode zon, een boek over de liefde tussen twee 12-jarigen, noemt ze het allerbeste boek op school gelezen. Ze kan de perspectiefwisselingen reconstrueren, metaforen duiden, de psychologische schildering van de personen volgen die in die metaforen verborgen zit, haar eigen associaties tijdens het lezen verwoorden en duiden, ze kan het open einde van het verhaal accepteren als vanzelfsprekend element in een liefdesverhaal, in tegenstelling tot de serieboeken die ze las. Ze kan het verhaal interpreteren vanuit eigen ervaringen, verschillen en overeenkomsten aangeven. Ze is, in het kort, in staat tot empatisch inleven, een meer gedistantieerde reflectie, een verwijzen naar de buitentextuele werkelijkheid.

In een laatste interview, na twee jaar thematisch onderwijs, blijkt Lena heel positief over dat onderwijs, met name over het zelfstandig werken en de ruimte voor eigen standpunten. "We hebben moeten leren zelfstandig te werken, ons uit te spreken, te zeggen wat we willen. We hebben geleerd om zelf te schrijven en te lezen." Ze is ervan overtuigd dat ze beter heeft leren lezen en schrijven. Ze wijst op alle boeken en gedichten die ze zelf in de klas hebben geschreven. Ze wijst op de kennis opgedaan in het zelfstandig werken met milieuthema's. Voor een leraar die beoogt zijn leerlingen mondig te maken is Lena's antwoord een forse beloning. Lena heeft heel wat geleerd van het lezen van en het werken rond boeken.

Ook Lena's lezen thuis ontwikkelt zich. Ze raakt, met enkele vriendinnen, gefascineerd door Stephen King. Ze verslinden diens horror-boeken, ze lenen ze aan elkaar uit, bekijken en bespreken de verfilmde versies. In een interview legt Lena uitvoerig uit hoe spannend de boeken zijn. Haar vroegere kinderboeken hoeft ze niet meer: "Die zijn zo saai. Ik lees nu boeken voor volwassenen". Als beginnende tiener streeft Lena naar minder onschuldige verhalen, andere ervaringen. Ze toont wellicht nog steeds de literaire voorkeur voor spanning,

197

maar haar algemeen repertoire kent een andere voorkeur. Ze is nu gefascineerd door horror, geweld, het paranormale, door boeken zonder happy end.

Deze fascinatie voor King vindt plaats bij die groep meisjes, die zich in de klas opwerpen als 'meer volwassen', als de 'durvers', die weten wat het is om verliefd te zijn. Ze gedragen zich wat meer rebels dan in klas 5. Ze gaan in de richting van een 'pop-cultuur' en ruilen hun tijdschrift over Mijn paard in voor een gewaagder tijdschrift als Okey.

Lena lijkt te beginnen aan een puberperiode van losmaken van ouders, gezin, van zichzelf als kind. Ze heeft behoefte aan een ander algemeen repertoire, minder kinderlijk, gevaarlijker, onzekerder. Er schuilt in deze 'King-koorts' ook een element van groepsdwang. Het gaat erom dat je zulke boeken durft te lezen, dat je erover kunt meepraten. Lezen en lees-ontwikkeling vinden niet plaats los van de sociale context waarbinnen wordt gelezen. Lezen op school verschilt van lezen thuis. Ondanks alle positieve waardering voor de boekkeuze door de leraar is het oordeel van haar mede-meiden doorslaggevend.

Aan het begin van klas 5 was Lena een 'kinderlijke lezer' met veel een behoefte aan spanning en avontuur. Ze is gegroeid tot een lezer die teksten en tekststructuren kan duiden, relaties kan leggen met het leven buiten de tekst, door identificatie én reflectie. Ze werkt met symbolisering, het opvullen van lege plekken, ze kan onderscheid maken tussen verschillende genres, ze is zich zeker voor een deel bewust van deze eigenschappen. Ze vertoont dus een aanzienlijke uitbreiding van haar literaire en van haar algemene repertoire.

Ook haar lezen buiten school ontwikkelt zich, maar in een andere richting. Thuis leest ze boeken uit het King-genre, vol actie, geweld, sex, dood en buitennatuurlijke machten. Lena kent een sterke literaire ontwikkeling binnen school, maar ook een sterke ontwikkeling buiten school. Ze wordt lid van twee verschillende culturele gemeenschappen, die ze behoorlijk van elkaar gescheiden weet te houden. Beide literaire sferen komen tegemoet aan haar literaire behoefte.

Conclusies

Het onderzoek resulteerde in acht lezersportretten als dat van Lena. Daarnaast werden meer algemene conclusies verwoord over het thematisch onderwijs (zie ook Malmgren & Van de Ven 1994, Van de Ven 1996):

1 Het blijkt dat jeugdboeken óf het literaire, óf het algemene repertoire van kinderen moeten aanspreken. Als dat niet gebeurt, wordt het boek afgewezen. De toegang via het literaire dan wel algemene repertoire biedt de mogelijkheid het andere repertoire uit te breiden. Via identificatie staat Lena open voor het zeer gecompliceerd opgebouwde verhaal over Olwen. Dat brengt haar tot een dieper verkennen van structuurelementen van dat verhaal. Er zijn andere voorbeelden van een dergelijke leerervaring.

2 Waar het literaire repertoire van jongens en meisjes aan het begin van het project min of meer overeenkomt (spanning, avontuur), blijkt het algemene repertoire nogal eens te verschillen. Jongens en meisjes reageren heel anders op mogelijkheden tot identificatie, op persoonlijke gevoelens, ecologie, technocratie. Voor de leraar een planningsprobleem.

3   Het blijkt dat taalgebruik de reflectie ondersteunt en bevordert. Schrijven en lezen van eigen teksten, lezen van zakelijke teksten, groepsgesprek, klassegesprek, presentaties:

198

ze dragen zeer bij tot de reflectie en tegelijkertijd laten verschillende leerlingen een toenemende vaardigheid zien.

4 Tegelijkertijd vormen die taalvaardigheden een probleem. De leerlingen 'kicken' op het mogen voorlezen van eigen teksten, op rollenspelen, op interviewen. Hun aandacht voor dergelijke performances gaat ten koste van de reflectie op mens en maatschappij. Voor de leraar is het steeds weer kiezen: aandacht voor inhoud, dan wel de leerlingen tegemoet komen in hun performance-behoefte.

5 Het onderwijs vergt veel van de leraar. Het ontwikkelen van de genoemde taalvaardigheden, naast het tegelijkertijd agenderen van de thematische inhoud, dat is moeilijk en stelt hoge eisen aan zijn begeleidingscapaciteit en zijn vermogen tot modeling, hardop-denken, expliciteren.

6 De leraar wil in het project een nieuwe vorm van onderwijs uitproberen. Behalve de al genoemde problemen onderkent hij een derde probleem. Het blijkt soms heel moeilijk te leerlingen te stimuleren tot eigen interpretaties van teksten, tot het zelf leggen van verbanden. De leraar is in zulke situaties geneigd eigen interpretaties naar voren te schuiven, waardoor de leerlingen nóg moeilijker tot eigen interpretaties komen.

7 Voor sommige leerlingen wordt op den duur het jeugdboek ongeloofwaardig als bron van kennis. Ze willen onderwijs in echte schoolvakken, zoals hun vrienden uit andere klassen. Ze worden wat bang voor vervolgonderwijs, ze streven naar 'echte' kennis.

8 Lena's leesontwikkeling, en die van anderen, verloopt niet lineair: een kwestie van horten en stoten, versnelling en vertraging. Progressie op het front van het literaire repertoire kan ten koste gaan van ontwikkeling op het algemene repertoire, progressie gaat met andere woorden samen met regressie.

9 Onderwijs vindt niet plaats in een sociaal vacuum. Lena vertoont thuis een andere literaire ontwikkeling dan op school. De vraag is of er transfer plaatsvindt van het geleerde naar situaties buiten het onderwijs. Er zijn tekenen dat dat bij Lena wel eens gebeurt, zoals ook bij een enkele andere leerling. Maar doorslaggevende voorbeelden zijn moeilijk te vinden

Al bij al blijkt het leren reflecteren, via thematisch literatuuronderwijs, een complex geheel. Tal van factoren problematiseren de vernieuwende aanpak binnen het project. Innovatie blijkt voor leraar en leerlingen een leerproces te zijn dat tijd vergt. Leren reflecteren vraagt veel van de leerlingen. Het vergt erg veel van de leraar: veel aandacht voor de individuele leerling, die binnen het project ten dele kon worden waargemaakt dankzij de aanwezigheid van de onderzoeker. Diens interviews met de leerlingen hebben zeker bijgedragen tot het resultaat van het onderwijs. Begeleiden van leerlingen tot zelfstandig werk, tot leren leren, tot reflecteren is een arbeidsintensief gebeuren. Maar wel heel belangrijk.

Voor het schoolvak Nederlands staat het toepassen, het gebruik van taal in transactionele zin (met de nadruk op lezen en schrijven van zakelijke teksten) veel nadrukkelijker verwoord in kerndoelen en examenprogramma, dan het leren reflecteren, dan het gebruik van taal voor conceptualisatie. Mijn onderzoek laat zien dat het gebruiken van taal binnen de context van leren en leren lezen juist die conceptualiserende functie benadrukt. Ik wil dat onderwijs er ook toe bijdraagt dat leerlingen zichzelf en hun wereld leren begrijpen, inzicht verwerven in de historische en maatschappelijke bepaaldheid van hun bestaan, en op basis van dat inzicht in staat zijn zichzelf te ontwikkelen. Het gaat mij om wat Wubbels (1996) ziet als een van de mogelijke 'uitkomsten' van het studiehuis: de autonome leerling, die heeft leren reflecteren over zichzelf, medemens en maatschappij en zodoende inzicht heeft verworven in de eigen situatie. Die vorm van kennis is te bereiken, maar dat het niet gemakkelijk is, zal duidelijk

199

zijn: zoals gezegd, deze vorm van onderwijs vergt veel van de leraar. Mij lijken ook de maatschappelijke condities waaronder zo'n vernieuwend onderwijs moet worden ingevoerd, niet zo stimulerend. Ik wees al op de nogal transactionele, utilitaire doelstellingen van het schoolvak. Op een meer globaal niveau kan ik wijzen op de toon waarop ons nationaal kennisdebat zo net is gevoerd. Voor mij betrof dat debat voornamelijk het leren omgaan met de informatietechnologie, het toegang krijgen tot internet en daarmee tot alle mogelijke informatie. Wat men met die informatie aanmoet, waartoe al die kennis dient, wat eigenlijk kennis is, dat stond nauwelijks ter discussie. De vanzelfsprekendheid van een instrumentele kennis domineerde het hele debat. Ik wens een lans te breken voor interpretatieve kennis, waarmee mensen meer inzicht in hun bestaan kunnen verwerven - maar tja, die soort van kennis voldoet nu eenmaal niet bepaald aan criteria van rentabiliteit. En dat is in een periode waarin voornamelijk in economische termen over onderwijs wordt gedacht bepaald geen gunstig uitgangspunt voor onderwijs dat reflectie stimuleert.

Bibliografie

Korthagen, F. (1982), Leren reflecteren als basis van de lerarenopleiding. SVO/Flevodruk: Harlingen (diss. U.U.)

Malmgren, L.G. & P.H. van de Ven (1994), Democracy, Space, Refugees, Environment, Love.... A case study on thematic literature teaching in a Swedish school. A report on the IMEN Research Project Reading Literature in Comprehensive School (11-13). Occasional Papers in Mother Tongue Education 6, Nijmegen: IMEN.

McCormick, K. & G. Waller (1987), Text, Reader, Ideology. Poetics 16, 1, 193-208.

Ven, P.H. van de (1996), Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Verbeek, J. (1996), Nederlands. Voorlichtingsbrochure havo/vwo. Enschede: SLO, pag. 720, 27-29, 51-60.

Wubbels, Th., De lerarenopleiding als studiehuis. In: Wat moeten we in de opleiding nu precies met het 'Studiehuis'? VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders 17 (1996) 4, 40-45.

200