De communicatieve slinger te ver doorgeschoten. Over de algemene vaardigheden en vakspecifieke leerstof in het schoolvak Nederlands

DE COMMUNICATIEVE SLINGER
TE VER DOORGESCHOTEN

Over algemene vaardigheden en vakspecifieke
leerstof in het schoolvak Nederlands

Ton Hendrix

De in de jaren zeventig ingezette tendens om de invulling van het schoolvak Nederlands steeds meer om te buigen in de richting van een functionele cursus taal-vaardigheidstraining, heeft in het examenprogramma van de vernieuwde tweede fase in Nederland onmiskenbaar sterk doorgezet. Ook de leerplannen in Vlaanderen weerspiegelen overduidelijk deze ontwikkellng. De keuze voor een dergelijk functioneel programma voor Nederlands hangt in Nederland ten nauwste samen met de beoogde algemene verandering van het voortgezet onderwijs in de tweede fase, samengevat in de term studiehuls: het taalvaardigheidsonderwijs bij Nederlands kan, zo is de redenering van de onderwijsvernieuwers, een grote bijdrage leveren aan het vaardigheidsgericht Ieren zoals dat gewenst is in het studiehuis. Van groot belang daarbij is dat er sprake is van samenhangend leren. Deze samenhang moet dan niet alleen betrekking hebben op de samenhang in één vak, maar vooral op de samenhang in het gehele onderwijsprogramma. Vanuit een schoolvak bezien, betekent dit dat elk afzonderlijk vak zijn bijdrage moeten leveren aan de algemene vorming van de leerlingen.

1 ALGEMENE VAARDIGHEDEN

De Stuurgroep Profiel Tweede Fase voortgezet onderwijs heeft de wenselijk geachte algemene vaardigheden nader aangeduid met de volgende specificaties:

Algemene vaardlgheden

•  worden nlet ultsluitend tot het speclfieke domein van een bepaald vakgebied gerekend;

bevatten zowel cognltleve als handellngsaspecten (het kennen, kunnen en willen);

•  worden altijd ln relatie tot vakinhoudelijke kennls/vaardlgheden aangeleerd;

•  zijn van belang om succesvol in vervolgonderwijs de studle te kunnen voortzetten; hebben algemeen vormende waarde (ook bulten onderwijs ln de leef- en werksfeer van betekenls);

•  zijn basaal en strateglsch van aard;

•  kunnen noolt los van vakspecifleke kennis en vaardlgheden worden aangeleerd en toegepast.

BRON: Stuurgroep Proflel Tweede Fase voortgezet onderwljs (1994), p. 59 en 61.

DE COMMUNICATIEVE SLINGER TE VER DOORGESCHOTEN   221

De huidige schoolvakken zullen omwille van de samenhang in het algehele onderwijsprogramma van de tweede fase meer afstand moeten nemen van de (vertrouwde) strikt vakspecifieke invulling en die moeten verbreden naar een algemener en zelfs vakoverstijgend niveau. In de vernieuwde examenprogramma's worden bij de verschillende vakken algemene, vakoverstijgende vaardigheden genoemd als informatieverwerkings-, beoordelings-, standpuntbepalings- en onderzoeksvaardigheden. Dit betekent dat in vakken als natuurkunde of biologie de specifieke vakinhoud zou moeten worden aangeboden in een didactische context waarin onderzoeksvaardigheden als algemene vaardigheden voor leerlingen herkenbaar aan de orde zijn. Informatieverwerkingsvaardigheden en beoordeling (argumentatieleer) liggen meer op de weg van de neerlandicus. Standpuntbepaling zou een aandachtspunt kunnen zijn bij de gammavakken als economie, maatschappijleer, aardrijkskunde of geschiedenis. Het is dan ook zeker de bedoeling dat in de toekomst het vak dat zich bij uitstek leent om een bepaalde vakoverstijgende vaardigheid te leren, in die context zal worden aangeboden en getoetst op het examen.

Deze algemene tendens zal voor de meeste vakken een hernieuwde oriëntatie moeten betekenen op de vakspecifieke inbreng in dat algemener onderwijskundig kader van het studiehuis. Vakken als scheikunde, natuurkunde, biologie en ook wiskunde zitten intussen al enige jaren op het spoor van het inbedden van de vakspecifieke kennis in praktische en vaak maatschappelijk relevante contexten. Voorbeelden van wat we ons daarbij moeten voorstellen, zijn al volop te vinden in deze examens.

2 BIJZONDERE POSITIE VOOR HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Voor het vak Nederlands is er iets bijzonders aan de hand. Ook voor het schoolvak Nederlands geldt dat de invulling van het taalvaardigheidsonderwijs al jarenlang op algemene, vakoverstijgende vaardigheden gericht ls geweest. Functionele en op communicatie georiënteerde taalvaardigheden zijn steeds meer de hoofdmoot geworden van het onderwijs Nederlands als eerste taal. Gericht schrijven, het gedocumenteerde opstel, samenvatten en argumentatieanalyse in allerlei vormen van taalgebruik zijn steeds prominenter aanwezig in de methoden en de lessen Nederlands. Vooral de laatste jaren zijn docenten steeds meer serieus werk gaan maken van de mondelinge vaardigheden en dan met name het geïntegreerde spreek- en luisteronderwijs, jarenlang het meest verwaarloosde onderdeel van het programma Nederlands.

Deze ontwikkeling is de laatste jaren in een stroomversnelling geraakt en heeft onder andere tot gevolg gehad dat er een einde is gekomen aan de jarenlange overheersende positie van de letterkunde in het programma van de bovenbouw. Een substantieel deel van de docenten Nederlands heeft deze ontwikkeling ook omarmd. Maar, in eerste instantie was er alleen sprake van een accentverschuiving. Met de invoering van het nieuwe examenprogramma in Nederland - zo kan onomwonden gesteld worden - is er sprake van een aardverschuiving. De inhoud van het schoolvak Nederlands is nu ook formeel ingrijpend veranderd.

De in de jaren zeventig ingezette tendens om de invulling van het schoolvak Nederlands steeds meer om te buigen in de richting van een functionele cursus

222   Ton Hendrix

taalvaardigheidstraining, heeft onmiskenbaar vaste vorm gekregen. Doordat communicatie zelf het object van de leerstof Nederlands vormt, wordt uit het oog verloren dat ook nog andere belangwekkende leerstof deel uitmaakt van het schoolvak Nederlands. Wie dan de andere inhouden van het vak Nederlands aan de orde wil stellen, zal die ruimte ergens moeten vinden in het door taalvaardigheidstraining gedomineerde examenprogramma. Dat kan slechts door van de nood een deugd te maken: het taalvaardigheidsonderwijs combineren met neerlandistieke kennis.

3 TAALKUNDIGE KENNIS IN HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

In de laatste jaren is in allerlei publicaties van Hulshof & Hendrix het belang van thematisch-cursorisch (moedertaal)onderwijs benadrukt en de mogelijke invulling daarvan is op allerlei manieren gedemonstreerd. Aan het eind van deze bijdrage zullen opnieuw een aantal suggesties worden gedaan, voorzien van relevante bibliografische verwijzingen. De vakspecifieke inhoud van het schoolvak Nederlands kan veilig worden gesteld door het onderwljs in de algemene communicatieve vaardigheden te verzoenen met de vakspecifieke inhoud. Wij hebben onze aandacht daarbij vooral gericht op taalkunde, dat nog steeds geen onderdeel is van het schoolvak Nederlands. Letterkunde heeft dan wel behoorlijk wat van haar riante positie verloren, het blijft op dit moment nog een herkenbaar aanwezig vakonderdeel in het programma. Taalkunde is dat in feite nooit geweest. Taalbeschouwing wel, in de meest uiteenlopende betekenissen (zie Jacobs & Van Gelderen 1997).

Als we ervan uitgaan dat taalbeschouwing het bewust nadenken over taal(gebruik) is, kunnen we ons het volgende afvragen: nadenken op grond waarvan? Op grond van welk soort kennis? Naar de mate van disciplinariteit gerangschikt, zijn er in ieder geval vijf mogelijkheden. Bij elk van deze vijf zijn eerst vragen opgenomen die nader concretiseren om welk soort kennis het gaat en daarna volgt een nadere omschrijving.

(1) (Gestuurde) intuïtieve kennis van de moedertaalspreker

•   Begrijp. je het doel van dit soort teksten?

•   Hoe heb je de leesopdracht uitgevoerd?

•   Op welke punten moet je je aanpak van het lezen verbeteren? Taalbeschouwing die gericht is op reflectie op het actuele, eigen taalgebruik van de leerllngen, bij uitbreiding ook reflectie op de uitvoering van allerlei taalvaardigheidsopdrachten. Deze benadering is niet-disciplinair: de terminologie is niet aan de taalkunde ontleend, de leerinhouden zijn niet in termen van de vakwetenschap omschreven.

(2) Taalbeheersingskennis

•   Voldoet de tekst aan de spellingsconventies?

•   Beoordeel de aanvaardbaarheid van het betogende gedeelte van de tekst op grond van type redenering.

•   Is het gebruikte argumentatieschema wel in orde?

Taalbeschouwing als strategische reflectie op taalgebruik met een disciplinaire (teksttheoretische) benadering, waarbinnen twee onderdelen onderscheiden kunnen worden:

DE COMMUNICATIEVE SLINGER TE VER DOORGESCHOTEN   223

1. taalbeheersing, zowel retorische (argumentatieleer) als toegepast taalkundige (schrijf- en leesstrategieën);

2. taalverzorging (taal- en stijlkwesties, maar ook spelling).

De eindtermen voor de taalvaardigheden havo/vwo vanaf 1998 zijn hier een voorbeeld van.

(3) Grammaticale kennis

•  Ontleed de volgende zin in zinsdelen en benoem de woordsoorten.

•  Ontleed deze samengestelde zin in hoofd- en bijzinnen.

De traditionele taalkundige (`disciplinaire') benadering: redekundig en taalkundig ontleden. In feite uit de kerndoelen geschreven, maar nog wel uitgevoerd in de onderbouw voortgezet onderwijs en ook nog wel in de bovenbouw havo/vwo. Het grammaticaonderwijs bevindt zich op het ogenblik in een moeilijke positie en moet als het ware ondergronds gaan, omdat het eigenlijk geen fatsoenlijk onderwerp van discussie meer kan zijn in het communicatieve moedertaalonderwijs en als 'back to the sixties' wordt gezien.

(4) Taalculturele kennis

•  Wat is de toekomstverwachting met betrekking tot de nog bestaande taalverscheidenheid over de hele wereld?

•  Schrijf een tekst waarin je essentiële verschillen bespreekt tussen gebaren-

taal enerzijds en liplezen of mime anderzijds. Maak daarbij gebruik van onder

andere het boek van Liesbeth Koenen e.a. (1993): Gebarentaal. Taalbeschouwing als taalculturele vorming, kennis van taal en taalverschijnselen. Hierbij gaat het om kennis van het taalsysteem en het gebruik ervan. Dat betekent op basis van elementaire kennis op het gebied van de taalkunde (bijvoorbeeld klankleer, morfologie, syntaxis, semantiek, psycholinguïstiek, sociolinguïstiek) zinnig kunnen meepraten en verantwoorde uitspraken kunnen doen over taalonderwerpen die in onze cultuur ter discussie worden gesteld of in de belangstelling staan (onder andere in de media). Recente voorbeelden hiervan zijn: de nieuwe spelling, de nieuwe ANS (vgl. Van den Toorn 1997), de erkenning van de Nederlandse gebarentaal, de voltooiing van het WNT.

(5) Taalkundige kennis

Waarin verschillen de visies van Noam Chomsky en Steven Pinker op het punt van de taalverwerving van het kind?

•  Waarin onderscheidt zich een sociolect van een dialect? Verduidelijk je antwoord aan de hand van Nederlandse taalvariëteiten.

Taalbeschouwing in de vorm van een autonoom vak taalkunde, te vergelijken met zaakvakken als aardrijkskunde en biologie. Bennis (1991 & 1994) en Koenen (1996) hebben hiervoor een vlammend pleidooi gehouden. Het betreft modern taalkundige reflectie op taal, met nadruk op het taalsysteem (zie ook Klein 1991). Deze strikt disciplinaire benadering is smaller dan taalculturele vorming en heeft in het voortgezet onderwijs in Nederland geen voet aan de grond gekregen. Evenals bij taalculturele vorming gaat het hier uiteindelijk om het bestrijden van misvattingen (vgl. Van den Toorn 1998) en vooroordelen over taal via meer kennis.

In het nieuwe examenprogramma Nederlands voor het studiehuis zijn pittige eindtermen opgenomen voor spreken/luisteren, voor gedocumenteerd schrijven en voor lees-

224   Ton Hendrlx

vaardigheid. Om het verwachte vaardigheidsniveau te kunnen bereiken zal al vanaf de eerste leerjaren gewerkt moeten worden aan het oefenen en integreren van deelvaardigheden in procedures die zelfstandig werken mogelijk zullen gaan maken. Zeker voor vwo moet een weg uitgezet kunnen worden, waarbij het accent wordt verlegd en de taalvaardigheden vooral in het teken staan van het verwerken, beoordelen en mondeling of schriftelijk presenteren van belangwekkende inhouden. Het zou voor een neerlandicus voor de hand mogen liggen dat voorrang wordt gegeven aan eigen vakinhouden over taal (of literatuur). Die mogelijkheden zijn er intussen voldoende. Hieronder volgt een klein overzicht van materiaal dat in het onderwijs zeer goed bruikbaar is.

KIJK OP TAAL VIA BOEK, VIDEO EN CD-ROM: NIEUW LESMATERIAAL

De in het overzicht onderscheiden vierde betekenis van de term `taalbeschouwing' heeft als 'taalkunde' of zo men wil 'taalculturele vorming' gestalte gekregen in een project van Teleac/Not en BulkBoek: Kijk op taal. Er zijn op dit moment drie series tv-uitzendingen van elk 80 minuten (4 x 20), drie BulkBoeken en een cd-rom geproduceerd. Het tweede programma over mondelinge taalvaardigheid laat lk nu buiten beschouwing. Een vierde programma (voor het basisonderwijs) is in voorbereiding.

De serie Kijk op taal 1 (1995) behandelt voor de basisvorming de volgende onderwerpen: taalverwerving, gesproken en geschreven taal, taalvariatie en taalverandering, groepstalen. Op het eerste onderwerp na, allemaal corresponderend met de kerndoelen. In het BulkBoek worden deze onderwerpen beschreven voor de genoemde doelgroep. Dit kan ook los van de tv-uitzendingen worden gebruikt.

De serie Kijk op taal 3 (1997) heeft een aparte titel gekregen: De taalcentrale. De vier tv-uitzendingen, het BulkBoek en de cd-rom zijn bedoeld voor de bovenbouw havo/vwo. Onderwerpen zijn onder andere de geschiedenis van de communicatie, de taal van de media, taalverwerving volgens Chomsky, het ontstaan van het Nederlands, etymologie, spelling, de taal als biologisch verschijnsel.

In het bijbehorende BulkBoek is een op het studiehuis afgestemd opbouwprincipe gehanteerd. De uitgave bevat twaalf artikelen over taal en taalverschijnselen, ondergebracht in vier thema's: Taal als communlcatlemlddel; Wat ls taal?; Klank en letters; Taalvermogen in de praktijk. Voorafgaand aan de thematisch geordende artikelen wordt een procedure uitgelegd en voorgedaan waarmee leerlingen deze teksten over taal leren lezen en interpreteren. Aan de hand van een van de artikelen in de uitgave wordt deze procedure gedemonstreerd. Door deze opzet lezen leerlingen niet alleen over taal, maar werken zij ook aan hun taalvaardigheid, op grond van een inhoudelijke vraagstelling.

Het eerste artikel van elk hoofdstuk is voorzien van een aantal aandachtspunten, geordend volgens het model vóór, tijdens en na het lezen. Bij de andere artikelen moet de leerling zelf op soortgelijke wijze aandachtspunten bedenken: afnemende sturing mikkend op zelfstandig werken en leren. De enthousiaste leerling kan in de literatuurlijst achterin tips vinden om zich verder te verdiepen in een onderwerp naar keuze. Daarbij kan de cd-rom De taalcentrale een goede steun zijn.

DE COMMUNICATIEVE SLINGER TE VER DOORGESCHOTEN   225

Als voorbeeld van de aanpak (die direct voortkomt uit Hulshof & Hendrix 1993; Hendrix & Hulshof 1994; Hulshof & Hendrix 1996; Hendrix 1997; Hendrix & Hulshof 1999)1 volgt hier iets over het eerste hoofdstuk Taal als communlcatiemiddel. Dit hoofdstuk begint met een Vrij Nederland-artikel Grappen, poëzle en scheldpartijen in gebarentaal van Liesbeth Koenen uit 1993. De opdracht luidt als volgt:

OPDRACHT

Analyseer de tekst aan de hand van het stappenmodel dat in de inleiding is beschreven. Maak gebruik van de volgende aandachtspunten.

Ik geef hier enkele voorbeelden van:

•   uit de rubriek VóóR HET LEZEN: Heb je je wel eens proberen voor te stellen wat het betekent om van kind af aan geen spraak te kunnen verstaan?

•   uit de rubriek BIJ HET LEZEN: Op welke aspecten wordt gebarentaal vergeleken met gesproken taal?

•   uit de rubriek NA HET LEZEN: Schrijf een tekst waarin je de essentiële verschillen

bespreekt tussen de gebarentaal enerzijds en liplezen of mime anderzijds. Maak

voor je tekst gebruik van daarop betrekking hebbende hoofdstukken uit het boek

`Gebarentaal' van Koenen e.a. (1993).

Het is gebleken uit evaluatie-onderzoek dat dit (niet te dure) onderwijsmateriaal interesse voor taal kan teweegbrengen bij leerlingen en docenten. Het kan gemakkelijk naast de in gebruik zijnde methode gebruikt worden. Hetzelfde geldt voor het recent verschenen Krls kras door het Nederlands (Jansen & Gijsbers 1998), dat op ongeveer dezelfde leest geschoeid is als De taalcentrale: 24 thematisch geordende artikelen uit Onze Taal, voorzien van vragen en opdrachten over drie verwerkingscategorieën verdeeld. Ook dit is goed materlaal voor de bovenbouw havo/vwo. Zo kunnen algemene vaardigheden en vakspecifieke leerstof bij Nederlands op elkaar afgestemd worden, opdat de communicatieve slinger niet meer doorschiet.

NOOT

1 Ook de bijdrage van Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch in deze bundel (Taalvaardigheid en taalbeschouwing: een interessant duo) is op dezelfde aanpak gebaseerd. In een van de door hen voorgestelde lesontwerpen wordt gebruikgemaakt van materiaal uit De taalcentrale. (nvdr)

LITERATUUR

Bennis, H.: Taalkunde in de bovenbouw. Levende Talen 461 (1991), p. 235-242. Bennis, H.: Taal, taalkunde en moedertaalonderwijs. Ons Erfdeel (1994), p. 721-729.

226   Ton Hendrix

Hendrix, A.C.: Taalkunde getoetst. Dissertatie KU Nijmegen. Arnhem: Cito, 1997.

-Hendrix, T. & H. Hulshof: Leesvaardigheid Nederlands. Omgaan met zakelijke teksten. Bussum: Coutinho, 1994.

Hendrix, T. & H. Hulshof: Op taalkunde afgestemd. Algemene vaardigheden en vakspecifieke
leerstof in het studiehuis: het geval Nederlands. Levende Talen 537 (1999), p. 122-131.

Hulshof, H. & T. Hendrix: Taalkunde in het voortgezet onderwijs. Een verwarde discussie verhelderd. Forum der Letteren 34/3 (1993), p. 201-220.

Hulshof, H. & T. Hendrix: Kennis over taal en taalverschijnselen. Omgaan met taalkundige onderwerpen in de klas. Bussum: Coutinho, 1996.

Jacobs, M. & A. van Gelderen: Taalbeschouwing in moderne taalmethoden. Een gedetailleerde classificatie van de leerstof. Splegel 15/2 (1997), 9-40.

Klein, M.: De moderne taalkundige en zijn publiek. Levende Talen 461 (1991), p. 254-256.

Koenen, L.: Mooi, slim en nuttig. Zeven redenen om van taalkunde een schoolvak te maken. NRC Handelsblad, 21-10-1996.

Stuurgroep Profiel Tweede Fase voortgezet onderwijs: De tweede fase vernieuwt. Scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs 2. Den Haag, 1994.

Toom, M.C. van den: Taalkunde is ook een vak. Enkele overwegingen bij een nieuwe ANS. Onze Taal 9 (1997), p. 212-214.

Toom, M.C. van den: Misvattingen over taal. Onze Taal 10 (1998), p. 247-249.

Lesmateriaal

Jansen, F. & L. Gijsbers (red.): Kris kras door het Nederlands. Den Haag/Antwerpen: SDU/Standaard, 1998.

Kijk op taal 1-4. Hilversum: Teleac/NOT, 1995-.

Kijk op taal 3: De taalcentrale. Hilversum: Teleac/NOT, 1997.

Koenen, L., M. Bloem & E Janssen: Gebarentaal. De taal van doven in Nederland. Amsterdam, 1993.