‘Hopelijk leren ze er nu eindelijk wat van!’ Over de schrijfcursussen in Textuur

`HOPELIJK LEREN ZE ER NU EINDELIJK WAT VAN!'
Over de schrijfcursussen in Textuur

Antoine Braet

Toen ik, bijna twintig jaar geleden, Taaldaden publiceerde, heb ik me verontschuldigd voor het feit dat de aanpak in dat boek niet gebaseerd was op effectonderzoek. Als excuus om toch met het boek te komen, voerde ik aan dat het onderzoek naar taalvaardigheid nog in de kinderschoenen stond en dat ik dacht iets nieuws - zoals mijn leer van alineaverbanden - te bieden te hebben wat niet op effectonderzoek kon wachten.

Nu, zoveel jaren later, is de situatie nog niet veel verbeterd. Ook Textuur berust nauwelijks op effectonderzoek - evenmin als de andere nieuwe taalvaardigheidsmethoden voor de tweede fase. De Nederlandse onderzoekers, onder wie ikzelf,, laten het wat empirisch onderzoek naar taalvaardigheidsonderwijs aangaat, nog steeds grotendeels afweten. Er is eigenlijk maar één noemenswaardige uitzondering: naar de effectiviteit van schrijfvaardigheidsinstructie is inmiddels wel wat onderzoek verricht. Bij het ontwikkelen van de schrijfdidactiek in Textuur kon ik daarom, meer dan bij de andere onderdelen, profiteren van effectstudies. Meer in het bijzonder heb ik me laten inspireren door onderzoek dat ikzelf, samen met Jannemieke van de Gein, heb verricht (Braet & Van de Gein 1995) en door onderzoek van Marianne Overmaat samen met Tanja Janssen (samengevat in Overmaat 1996). Van mijn eigen onderzoek heb ik vooral geleerd hoe het niet moet, en van dat van Overmaat hoe het wel moet.

1 DE EFFECTIVITEIT VAN SCHRIJFVAARDIGHEIDSINSTRUCTIE

Het onderzoek van Van de Gein en mezelf was erop gericht te achterhalen of eerstejaarsstudenten die voor het eindexamen gewerkt hadden met 'gericht schrijven' betere scripties schrijven dan studenten die titelopstellen hadden geschreven. Tegen de verwachting van de aanhangers van gericht schrijven in, bleek dat niet het geval. Het bleek in het algemeen niets uit te maken met welke didactiek voor zakelijk schrijven ze in het voortgezet onderwijs geconfronteerd waren. De ex-Taaldaden-studenten deden het, helaas, ook geen millimeter beter. De enigen die het wel significant slechter deden, waren de - volgens hun gemiddelde propedeusecijfer zeker niet zwakkere - studenten die zich op school op het schrljven van verhalende opstellen hadden toegelegd. Het is dus niet zo dat het helemaal niets uitmaakt wat er op school gebeurt.

Voor een verklaring van deze uitkomst moeten we bij het onderzoek van Overmaat en Janssen zijn. Zij hebben het effect gemeten van verschillende soorten schrijfcursussen voor leerlingen van het voortgezet onderwijs. Het bleek dat met sommige van deze cursussen grote effecten bereikt konden worden, in het bijzonder met de cursus waarin leerlingen modellen voor de globale tekstopbouw aangereikt kregen en waarin voorbeeldopstellen van medeleerlingen geanalyseerd en geïmiteerd moesten worden. Deze

68   Antoine Braet

voor de onderzoeksters verrassende uitkomst bevestigde aan de ene kant dat in Taaldaden op het juiste paard was gewed, maar hun aanpak suggereert aan de andere kant ook een verklaring voor de geringe effectiviteit van de schrljfdidactiek in dit boek.

In principe mikte Taaldaden op de meest effectieve didactiek: op het centraal stellen van de globale opbouw van opstellen, dat wil zeggen op compositiepatronen als 'voor-en nadelen', en het afkijken van de kunst van voorbeeldteksten. In de uitvoering waren er echter twee kardinale verschillen met de succescursus van Overmaat en Janssen die ik verantwoordelijk hou voor het uitblijvende effect: de voorbeeldteksten waren van onnavolgbare schrijvers zoals Kousbroek en niet van medeleerlingen, en de didactiek van Taaldaden brak niet met de traditie van de incidentele schrijfopdracht, terwijl Overmaat en Janssen met een lange, strakke en intensieve cursus hadden gewerkt.

Een en ander heeft mij, in overleg met mijn co-auteurs, doen kiezen voor de volgende uitgangspunten voor wat in bepaalde kringen de leerlijn' voor schrijven in Textuur heet:

1.  vaardigheidstraining op teksttheoretische grondslag;

2.  concentrisch-seriële organisatie van de vaardigheidstraining (met wisselwerking tussen de vaardigheden);

3.  mimetisch-proceduristische inrichting van de aparte schrijfcursussen. Ik loop na wat er achter al dit bargoens steekt.

2 DE DRIE UITGANGSPUNTEN

2.1 Vaardigheidstraining op teksttheoretische grondslag

Hoewel in Textuur in vergelijking met Taaldaden het aandeel van de teksttheorie bewust is teruggedrongen, gaat ook deze nieuwe methode uit van vaardigheidstraining op teksttheoretische grondslag. Mede gezien de grote plaats van teksttheorie in de eindtermen is ervoor gekozen elke afdellng van het boek te beginnen met teksttheorie, waarvan de kennis vervolgens wordt toegepast in praktische cursussen lezen, schrijven en spreken.

Om een idee te geven, is er een afdeling die begint met de behandeling van de kenmerken van de drie examentekstsoorten: uiteenzettingen, betogen en beschouwingen. Hier zijn ongeveer 10 studielasturen (slu) voor uitgetrokken. Vervolgens wordt duidelijk gemaakt hoe je deze kennis van tekstsoorten kunt gebruiken bij documenterend lezen, bijvoorbeeld bij het opsporen van betogende teksten om daar standpunten en argumenten voor een spreekbeurt of een opstel uit te halen. Ook met deze cursus zijn de leerlingen ongeveer 10 slu bezig. Daarna wordt de afdeling afgesloten met een eveneens 10 slu omvattende cursus gedocumenteerd spreken en schrijven. Hierin keren de kenmerken van de drie tekstsoorten terug als eisen waarmee sprekers en schrijvers rekening dienen te houden.

2.2 Concentrisch-seriële organisatie van de vaardigheidstraining

Textuur bestaat uit afdelingen die ongeveer 30 slu, zeg maar een trimester, in beslag nemen. Elk van die afdelingen eindigt met een schrijfcursus van 10 slu, pakweg een

`HOPELIJK LEREN ZE ER NU EINDELIJK WAT VAN!'   69

maand. Vaak is in zo'n cursus ook training van de mondelinge vaardigheden geïntegreerd. De leerlingen bereiden bljvoorbeeld in één moeite door een opstel en een spreekbeurt voor. De schrijfcursussen - vijf in de havo-editie en acht in de vwo-uitgave - zijn concentrisch geordend. Hoe de 'schrijfboom' aangroeit, laat het volgende (ingekorte) schema zien:

1.  opbouw (zonder doel- en publiekgerichtheid en documentatie);

2.  opbouw (met doelgerichtheid) en inhoud (met documentatie) (zonder publiekgerichtheid);

3.  opbouw (met doelgerichtheid) en inhoud (met documentatie) (vooral de inhoud nu ook met publiekgerichtheid);

4.  opbouw (met doelgerichtheid), inhoud (met documentatie en met publiekgerichtheid) en taalgebruik (met doel- en publiekgerichtheid);

5.  verder nog hulpcursussen, o.a. voor de spelling, een aspect van de presentatie.

Op deze concentrische wijze komen in een weloverwogen volgorde alle eindtermen voor schrijfvaardigheid aan de orde. Er wordt gewerkt van relatief gemakkelijk naar moeilijk, van goed leerbaar naar minder leerbaar. Bovendien roept bij deze volgorde de bespreking van een eerder aspect vanzelf dat van een volgend op. Ik licht dit kort toe.

Zowel uit het genoemde onderzoek van Overmaat en Janssen als uit ervaring weten we dat de opbouwprincipes van een opstel of spreekbeurt betrekkelijk goed aan te leren vallen. Daarom wordt daarmee begonnen. Dat komt ook om een andere reden goed uit. Schrijvers en sprekers moeten immers 'top down' leren werken: ze moeten hun tekst leren concipiëren vanuit de totaalstructuur van de tekst. Vaste patronen voor zowel de alineabouw als de tekst-in-zijn-geheel vormen hier gepaste leerstof.

Bij het aanleren van opbouwprincipes sluit op natuurlijke wijze het trainen van doelgerichtheid aan: duidelijk maken in een uiteenzetting, overtuigen in een betoog, aan het denken zetten in een beschouwing. Deze doelen bereik je immers het best door bijpassende patronen te gebruiken, zoals 'stelling - argumenten - weerlegging van tegenargumenten' in een betoog. Hand in hand met het onderwijs in doelgerichtheid gaat de introductie van de inhoudelijke eis van gedocumenteerdheid. Zonder inhoudelijke deskundigheid kun je niet goed uitleggen in een uiteenzetting of overtuigend argumenteren in een betoog. Documentatie moet meestal, gaat een leerling inzien.

Een doel streeft men bij een publiek na. Dus ook daar moet aandacht aan gegeven worden, al is dit voor havo-leerlingen hoog, wellicht te hoog gegrepen. Dit betekent niet alleen de inhoud afstemmen op de lezers of de luisteraars, maar ook de stijl. Een publiekgerichte stijl is niet alleen taalkundig correct, maar ook duldelijk, aantrekkelijk en gepast, en wel voor dit specifieke publiek. Hier naderen we het ondoceerbare en stuiten we op de grenzen van weinig getalenteerde leerlingen.

Zeker zo belangrijk als de concentrische organisatie van de gehele leergang is de seriële presentatie per afdeling of trimester. Het is de uitgesproken bedoeling te breken met de traditionele incidentele praktijk van af en toe eens een schrijfopdracht, van nu en dan een enkel opstelletje. Per trimester is er een aangesloten blok, cursus, module of lessenserie - hoe men het ook maar noemen wil - die leerlingen ongeveer een maand lang aan hun schrijfvaardigheid laat werken. Dit soort intensivering van het schrijfonderwijs lijkt een absolute voorwaarde voor winst aan effectiviteit.

70   Antoine Braet

2.3 Mimetisch-proceduristische inrichting van de schrijfcursussen

Per schrijfcursus is de aanpak `mimetisch-proceduristisch' (Braet 1995). Het mimetische wil zeggen dat de leerlingen steeds eerst voorbeelden van de hand van medeleerlingen analyseren om een concreet idee te krijgen van de eisen die gesteld worden aan het eindproduct waar ze naar toe gaan werken. Ze moeten in het voorbeeld zowel gebreken als kwaliteiten aanwijzen. Het proceduristische houdt in dat leerlingen, aan de hand van een liberaal gepresenteerd stappenschema, leren in fasen een tekst op te stellen. Werken met de pc wordt sterk aanbevolen, maar - gezien de soms gebrekkige faciliteiten op scholen en thuis - niet verplicht gesteld. Voor een steeds terugkerende stap, het herschrijven, lijkt werken met de pc overigens wel een randvoorwaarde te zijn.

De cursus 'Schrijven (en spreken) met een doel' is bijvoorbeeld als volgt ingericht:

LES 1   Eisen waaraan doelgerichte spreekbeurten en opstellen moeten voldoen

Oefening 1: Voorbeelden analyseren

LES 2-3   Een stapsgewijze aanpak

Oefening 2: Een spreekbeurt en opstel voorbereiden LES 4   Het bedenken van een aantrekkelijk begin en slot

Oefening 3: Een inleiding en afronding bedenken LES 5-N   Het mondeling presenteren

Oefening 4: Het houden van de spreekbeurt LES N+1   Het herschrijven en schriftelijk presenteren Oefening 5: Een schriftelijke versie inleveren

Ik demonstreer nu meer in detail hoe de onderdelen van een mimetisch-proceduristische cursus eruitzien.

3 DE KUNST AFKIJKEN EN STAPJE VOOR STAPJE SCHRIJVEN

Ik laat drie karakteristieke momenten van iedere schrijfcursus zien: (1) de mimetische start; (2) het vervolg van de cursus met een overzicht van een schrijfprocedure; (3) een belangrijke stap in elke procedure: het beoordelingsformulier voor de commentaar- en herschrijfronde. De voorbeelden komen uit drie, steeds moeilijker wordende cursussen. De tekst in een kader stamt letterlijk uit Textuur en is dus tot de leerlingen gericht.

3.1 De mimetische start

(uit havo-cursus: een spreekbeurt en een opstel opbouwen)

EISEN WAARAAN GOED GEBOUWDE SPREEKBEURTEN EN OPSTELLEN
MOETEN VOLDOEN

1   Inleiding, kern, slot en compositiepatroon

Zorg bij een spreekbeurt en een opstel altijd voor een herkenbare driedeling: inleiding, kern en slot. In de inleiding maak je het onderwerp duidelijk. Bedenk dat

`HOPELIJK LEREN ZE ER NU EINDELIJK. WAT VAN   71

een goede spreekbeurt en een goed opstel maar één onderwerp hebben. Werk dit onderwerp in de kern voldoende uit. Geef in het slot een samenvatting en/of een conclusie; snij geen nieuwe aspecten meer aan.

Baseer de gehele tekst op een consequent volgehouden compositiepatroon. Let erop dat het patroon past bij het onderwerp. Behalve uit een indelend en een plusen-minpatroon kun je kiezen uit een argumenterend en een verklarend patroon. Als je wilt, kun je deze patronen met aankondigingen en herhalingen aanduiden.

2   Alineaverbanden

Werk met duidelijke alineaverbanden die bij het gekozen compositiepatroon passen. Bij een indelend en een plus-en-minpatroon zijn dat opsommende en tegenstellende verbanden. Bij een argumenterend patroon passen argumenterende verbanden en bij een verklarend patroon horen oorzakelijke verbanden; bij beide patronen kunnen ook opsommende verbanden gebruikt worden. Desgewenst kun je deze verbanden met signaalwoorden aangegeven.

3 Alineabouw

Maak alinea's die om één hoofdgedachte draaien. Formuleer die gedachte in een kernzin (eerste, tweede of slotzin). Vul de kernzin met enige zinnen aan, zodat je een voldoende en logisch uitgewerkte alinea krijgt.

OEFENING: Analyse van voorbeelden

Ter voorbereiding op het zelf 'opbouwen' van een spreekbeurt en een opstel krijg je hier de opdracht twee opstellen van leerlingen uit de vierde klas te bestuderen. Het is de bedoeling dat je deze opstellen aandachtig bekijkt om na te gaan in hoeverre ze beantwoorden aan de eisen die gelden voor een goed gebouwd opstel.

• •

Opstel I: Softdrugs

1 Bijna iedereen heeft wel eens softdrugs gebruikt. Vroeger werd het stiekem gedaan, maar nu openlijk op feestjes en in discotheken. Zeker in discotheken waar housemuziek wordt gedraaid. Sommige mensen laten het bij een paar keen maar andere mensen raken verslaafd.

2   Ik vind dat deze drugs niet gelegaliseerd moeten worden.

3   Ten eerste neem je daardoor het probleem van de drugsverslaving niet weg. Ook sterke drank is in Nederland legaal, maar er zijn nog genoeg drankverslaafden.

4 Ook is het zo dat de drugscriminaliteit daardoor niet minder wordt. Drugsverslaafden hebben zichzelf niet onder controle door de drugs, waardoor ze dingen doen die ze normaal nooit zouden doen. Als ze geen geld meer hebben, gaan ze stelen of roven.

5 Verder vind ik dat drugs niet gelegaliseerd moeten worden, omdat te veel mensen en vooral kinderen nu al niets slechts zien in het gebruik van drugs, omdat er heel wat mensen zijn die voor legalisering zijn.

6   Veel mensen vinden dus dat drugs wel gelegaliseerd moeten worden. Dat vinden

72   Antoine Braet

ze omdat je de drugs dan uit de taboesfeer haalt. Een drugsverslaafde durft dan eerder om hulp te vragen. Maar de taboesfeer is al weggevallen. Er wordt uitgebreid voorlichting gegeven, bijvoorbeeld op scholen. Er zijn opvanghuizen voor drugsverslaafden en daar worden zij uitgebreid geholpen.

7   Kortom, ik heb heel wat tegen het legaliseren van drugs. Ik vind vooral dat er al te veel mag in Nederland. Laat dit er maar niet bijkomen.

Inleiding, kern, slot en compositiepatroon

1.  Wijs in dit opstel de inleiding, de kern en het slot aan. Waarom zie je die onderdelen hier snel?

2.  Wat is het onderwerp? Is dit duidelijk genoeg aangegeven?

3.  Wat bevat alinea 2 en waarom wordt met deze alinea al het compositiepatroon aangeduid?

4.  Is het slot een samenvatting, een conclusie of een combinatie van samenvatting en conclusie?

5.  Waaraan herken je in de kern het gebruikte compositiepatroon?

6.  Waarom is het goed dat de schrijfster alinea 6 heeft opgenomen?

Alineaverbanden

1.  Welke alineaverbanden bevat dit opstel? Passen deze bij het compositiepatroon?

2.  Met welke signalen worden de alineaverbanden aangegeven? Vind je dat er te veel of te weinig signalen zijn gebruikt?

3.  Wat wordt er in het begin van alinea 5 herhaald? Wat vind je van deze herhaling?

Alineabouw

1. Het grootste gebrek van dit opstel is de slechte uitwerking van verschillende alinea's. Werk alinea 2 en 5 beter uit.

2. In alinea 1 staat twee keer 'het'. Beide keren is dit verwijswoord verkeerd gebruikt. Vervang het eerste 'het' door een beter verwijswoord (plus bijpassend werkwoord) en verbeter de zin met het tweede 'het' door een betere formulering te gebruiken.

3. Waarop slaat 'dit' in de slotalinea? Vind je dit verwijswoord goed gebruikt?

Hierna moet nog een tweede opstel beoordeeld worden, waarna stapsgewljs een eigen opstel geschreven wordt.

3.2 Een overzicht van de schrijfprocedure (uit vwo-cursus: schrijven voor een publiek)

EEN STAPSGEWIJZE AANPAK

Nog meer dan een schoolopstel vraagt een stuk voor een echt lezerspubliek om een stapsgewijze aanpak. In grote lijnen is die overigens hetzelfde als bij een opstel:

`HOPELIJK LEREN ZE ER NU EINDELIJK WAT VAN!'   73

Bij deze procedure hoort een opdracht om een ingezonden stuk voor een krant te schrijven, bijvoorbeeld over een plan om twee gemeenten samen te voegen. De leerlingen moeten daarvoor een schrijfplan opstellen, zich documenteren en een versie voor zichzelf en voor het lezerspubliek schrijven.

3.3 Het beoordelingsformulier voor de commentaar- en herschrijfronde (uit vwo-cursus: overtuigend formuleren)

BEOORDELINGSFORMULIER OVERTUIGINGSKRACHT VAN FORMULERINGEN

Correctheid

•   Verwijsfouten? (niet passend bij het antecedent, geen antecedent)?

Woorden in verkeerde betekenis? (o.a. misleidende tweelingen)

•   Zinsbouwfouten? (`kromme zinnen', o.a. foutieve beknoppingen en samentrekkingen)   'er

Duidelijkheid

•   Duidelijke verwijzingen? (binnen en buiten de tekst)

•   Duidelijke woordkeuze? (geen onbekende en vage woorden)

•   Duidelijke zinsbouw? (o.a. tangconstructies en lange aanlopen in lange zinnen)

Aantrekkelijkheid

•   (Geslaagde) stijlfiguren die de aandacht trekken en vasthouden? (o.a. retorische

nadenken over de opdracht; een schema maken;

een lopende tekst maken; commentaar vragen;

herschrijven.

Bij stap (1) en (3) zijn echter een paar aanvullingen verstandig.

STAP 1: Opstellen van een schrijfplan

Bij het opstellen van een tekst voor publiek komen er, naast het nadenken over het onderwerp en het schrijfdoel/de tekstsoort, drie zaken bij:

•   je moet stilstaan bij het medium (welke krant, welk tijdschrift en dergelijke);

•   bij het publiek (welke interesse, welke voorkennis, welke opvattingen);

•   bij de praktisch altijd noodzakelijke documentatie (wat je waar moet navragen of nazoeken).

Je gedachten over al deze punten kun je in een zogenoemd schrijfplan noteren.

STAP 3: Een eerste versie-voor-jezelf en een eerste versie-voor-het publiek

Het is erg moeilijk om bij het maken van de allereerste versie meteen al voortdurend aan het publiek te denken. Daarom is het raadzaam eerst voor jezelf je gedachten helder te krijgen en pas daarna de tekst aan te passen aan het publiek.

74   Aritoine Braet

vragen, hyperbolen, ironie, concrete opsommingen)

(Geslaagde) stijlfiguren die de argumentatie indringender maken? (o.a. concrete opsommingen)

•   (Geslaagde) beeldspraak die de aandacht vasthoudt en/of de argumentatie indringender maakt?

Passendheid

•   Passend bij het publiek? (leeftijd, opleiding)

•   Passend bij het onderwerp, de tekstsoort, de plaats in de tekst en dergelijke?

•   Stijlbreuken? (populaire uitschieters, te geleerd of boekerig)

Deze cursus heeft als slotopdracht het opstellen van een pamflet in twee versies: eerst een meer zakelijke versie en daarna, na gebruik van het beoordelingsformulier door de schrijver zelf, een gestileerd-persuasieve versie. Die tweede versie kan desgewenst opnieuw, nu door medeleerlingen, met het formulier beoordeeld worden.

4 SLOTVERZUCHTING

Schrijfonderwijs geven is nogal ontmoedigend. Het levert altijd stapels correctie op en zelden zichtbare vooruitgang. En als er verbetering te zien valt, ligt dat waarschijnlijk vooral aan het ouder worden van de leerlingen. Alsof dat al niet erg genoeg is, heeft de Nederlandse overheid daar nog een schepje bovenop gedaan. In plaats van de leraar Nederlands wat te ontlasten, heeft zij - op het moment dat zelfs de aanhangers van gericht schrijven steeds meer afhaken - besloten algemeen verplicht gedocumenteerd schrijven in te voeren. Alleen al vanwege deze omstandigheid eist de nieuwe aanpak van het schrijfonderwijs in Textuur niet meer tijd van de leraar. De aanpak eist meer van de leerlingen. Voordat zij hun ene schrijfopdracht per trimester ter correctie inleveren, moeten zij een maand lang aan hun schrijfvaardigheid werken. Dat spaart niet slechts de leraar, maar betekent hopelijk ook dat de leerlingen eindelijk eens wat leren.

LITERATUUR

Braet, A.: Schrijfvaardigheid Nederlarids. Een praktische didactiek voor de bovenbouw van havo en vwo. Bussum: Coutinho, 1995.

Braet, A. e.a.: Textuur. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1998 & 1999 (eendelige havo- en tweedelige vwo-editie).

Braet, A. & J. van de Gein: Leidt gericht schrijven tot betere schrijfprestaties in het hoger onderwijs dan het opstel? Levende taleri 504 (november 1995), p. 513-534.

Overmaat, M.: Schrijven en lezen met tekstschema's. Effectief oriderwijs in schriftelijke taalvaardigheid in de bovenbouw van het voortgezet oriderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, 1996.