Spreken en luisteren in de eerste graad. Geen boekenpraat maar klaspraktijk

SPREKEN EN LUISTEREN IN DE EERSTE GRAAD
Geen boekenpraat maar klaspraktijk

Eddy Van Hoyweghen

Nog te vaak vertonen de lesonderdelen of -gehelen van een taalmethode hiaten. Ofwel ontbreekt de link naar de actualiteit, ofwel ervaren de leerlingen het aangeboden materiaal als te ver van hun bed en zien ze er het nut niet van in. Welke spreek- en luister-vaardigheidsitems kan een leerkracht aanbieden om dat te verhelpen? Hoe moet die leerkracht daarbij tewerk gaan? En wat kan de lerarenopleiding daaraan doen?

1 SPREKEN EN LUISTEREN MOETEN GEÏNTEGREERD ONDERWEZEN WORDEN

Steeds meer taalmethodes bieden in hun werk- en studieboeken een pak geïntegreerd vaardigheidsonderwijs aan. Wie gescheiden vaardigheidsonderwijs blijft aanbieden, kan terecht met de vinger gewezen worden. Geïntegreerd onderwijs spreken-luisterentaalbeschouwing vind je minder frequent. In een lesdeel woordenschat durft men al wel eens een moment spreken in te lassen. Maar een luisteropdracht? En in een les grammatica tijd vrijmaken voor een vaardigheidsoefening, met name spreken of luisteren? Dat het wel kan, bewijzen enkele voorbeelden:

•  In een les zinsleer (enkelvoudige en samengestelde zinnen, onder- en nevenschikking) krijgen de leerlingen een verhaaltje te beluisteren. Ze bepalen welke zinnen enkelvoudig of samengesteld zijn, onder- of nevengeschikt. Daarna vertellen ze een vervolg op dat verhaaltje, ze zorgen voor variatie in zinsvorming.

•  In een les woordleer ontdekken de leerlingen het waarom van adjectieven, het belang van een goede combinatie adjectieven-substantieven en het verrijkende van een overwogen werkwoordkeuze. De leerkracht kan dankbaar gebrulkmaken van het dagelijkse radiopraatje van Frank De Boosere, de Vlaamse weerman.

In een lesdeel woordenschat beluisteren de leerlingen een aantal krantenkoppen. Zij ontdekken om welke sport het gaat. Dan improviseren ze het korte verslagje dat bij de titel hoort. Daarna krijgen ze het echte artikel te horen.

2 EEN TAALMETHODE AANVULLEN: HOE DOE JE DAT?

Wat sowieso in het Vlaamse spreek- en luistervaardigheidsonderwijs aan bod moet komen, bepaalt het leerplan Nederlands. Je moet er als leraar wel op letten dat een aantal herhalingsopdrachten gespreid over de eerste graad wordt ingebouwd en dat aan de hand van een leerlijn wordt gewerkt. In dat opzicht is het beter graadsonderwijs te geven dan onderwijs in parallelle klassen.

SPREKEN EN LUISTEREN IN DE EERSTE GRAAD   261

Niet elke methode Nederlands biedt een werkwijze expressief lezen aan. Is dat niet zo bij de gebruikte taalmethode op school, dan moet je daar zelf werk van maken. Het zou een verplichtlng moeten zijn, een werkwijze die elke leerling op een eenvoudige, overzichtelijke manier de kans biedt zich correct expressief te uiten bij het lezen of spelen van teksten. Zo'n methode moet de traditionele cursus dictie, die nog in heel wat taalmethodes staat, verdringen. De leerlingen ervaren zo'n methode als veel nuttiger dan afzonderlijke klank- en uitspraakoefenigen. Trouwens, een goede methode 'expressief uiten' biedt ruimte aan gedifferentieerd uitspraakonderwijs. Ook hier een voorbeeld.

WAT TE DOEN ALS JE EEN TEKST EXPRESSIEF
WILT VOORLEZEN, SPELEN?

(1) Situeer de tekst: speel regisseur en stel de W-vragen.

•   Wie zijn de hoofdpersonages?

•   Waar leven ze?

•   Wanneer leven ze?

•   Wat is typisch voor ze (karakter en/of uiterlijk)?

•   Waarom doen ze bepaalde dingen?

•   Hoe voelen ze zich op dat moment?

Hoe gaan, zitten, liggen, eten, drinken... ze?

(2) Technisch lezen: bereid je tekst voor, duid aan.

•   Tweeklanken moet ik als twee-klanken uitspreken.

In lange zinnen moet ik een pauze durven inlassen; waar?

•   Eind-n na een doffe e mag ik niet benadrukken, eerder verzwijgen.

•   Hoe zit het met mijn ademhalingstechniek?

Mijn 'gevaarlijke' klanken duid ik maar beter aan.

(3) Expressief lezen.

•   In de tekst ga ik op zoek naar 'verklapwoorden', dat zijn woorden die de auteur gebruikt om de lezer aan te duiden hoe hij iets moet lezen: bijvoorbeeld 'brullen', 'zenuwachtig', 'kortaf' ...

•   Waar ga ik met mijn stem spelen (volume, tempo) en welke passages moet ik afzonderlijk inoefenen?

•   Welke stemmen geef ik mijn personages? Op wie lijkt het personage uit de tekst? Geef ik haar of hem ook die stem?

Wat kan of moet je ter aanvulling nog aanbieden? Datgene wat geen enkele taalmethode kan aanbieden: actualiteitsonderwijs. Je kijkt, luistert, leest alert wat in de actualiteit gebeurt en selecteert materiaal. Een zesde zintuig verklapt wat aansluit bij lessen uit de gebruikte taalmethode, uit een andere taalmethode, bij eigen materiaal of dient als uitgangspunt voor een nieuwe lessenreeks.

262   Eddy Van Hoyweghen

Dit doet een leraar vertrekkend vanop veilige bodem. Zijn sterke punten speelt hij uit om de vorm van zijn actualiteitsonderwijs te bepalen. Gaat het om gestructureerd vertellen aan de hand van een schema, een telefoongesprek, sketches spelen, gericht luisteren, luisteren en informatie gestructureerd noteren..., als het maar leidt tot verrijkend en stimulerend actualiteitsonderwijs.

Waar haal je de nodige informatie? Leraren eerste graad grijpen al gauw naar jongerentijdschriften die op school aanwezig zijn. Of naar door kijkcijfers bepaalde jongerenprogramma's op televisie. Uiteraard leunt dit bronnenmateriaal het dichtst aan bij de leefwereld van 13- en 14-jarigen. Alhoewel vragen rijzen rond taalgebruik en -houding in bijvoorbeeld de KetNet-programma's. Ook kranten en duidingsprogramma's kunnen een ideale bron voor actualiteitsonderwijs zijn.

Een interview met de ALF-brandstichters van enkele Quick en McDonald's restaurants in Vlaanderen, geknipt uit het duidingsprogramma Terzake op Canvas, gaf aanleiding tot boeiend luister- en spreekvaardigheidsonderwijs. Een vergelijkende leesopdracht aan de hand van een drietal krantenartikels over de brandaanslag op McDonald's in Puurs ging aan de luister -en spreekopdrachten vooraf.

3 WAT MET MATERIAAL WAARMEE LEERLINGEN ZELF AANDRAVEN?

Komen leerlingen zelf met ideeën en/of materiaal, dan moet je dat toejuichen en de aangeboden kans grijpen. Maar hoe? Vooreerst mag een uitwerking van zo'n lesmoment of lessenreeks tijd vragen. Maar ook weer niet te veel: het moet actueel blijven! Daarnaast ervaar je dat er schoonheidsfoutjes in het lesmoment of de lessenreeks sluipen. Vooral hiervoor moet je niet bang zijn: leerkrachten willen altijd alles juist hebben. Is dat nog wel haalbaar?

Je kan en moet ook de hulp inroepen van de leerlingen. Zij kunnen aanvullende ideeën, verdiepend bronnenmateriaal aanbrengen, of zelf opgezochte teksten en illustraties uitwerken tot lesmateriaal dat je vooraf bijschaaft of aanpast. Hoe kan zo'n lessenreeks door leerlingen aangebracht concreet uitgewerkt worden? Op HSN presenteerde ik een voorbeeld uit de stripboekenwereld: een Kiekeboe-project.

4 HOE ZIJN DIE LUISTER- EN SPREEKMOMENTEN TE EVALUEREN?

Uiteraard evalueer je lesmomenten die eerst door leerlingen zijn ingeoefend. Het gaat dus telkens om analoge oefeningen. Luistervaardigheid evalueren biedt meestal geen problemen. Het kan klassikaal en de te evalueren opdracht is duidelijk voor leerling en leerkracht. Als de leerling ook nog precies te horen krijgt welk deelaspect van de leerlijn wordt geëvalueerd, wat er precies fout zat en vooral hoe dat geremedieerd kan worden, is al een grote stap in de goede richting gezet.

Het evalueren - en in Vlaanderen betekent dat nog heel dikwijls het geven van cijfers -van spreekvaardigheid is andere koek. Heel wat evaluatiefiches doen de ronde. Zowat elke taalmethode stelt een eigen fiche voor; allemaal gaan ze uit van dezelfde

SPREKEN EN LUISTEREN IN DE EERSTE GRAAD   263

werkwijze. In een raster met spreekvaardigheidsonderdelen moet de leraar aanstippen wat fout is. In het beste geval biedt de leesfiche plaats om aanvullende opmerkingen te noteren, maar dat is lang niet altijd zo.

Dat het ook anders kan, bewijst onderstaande voorbeeldfiche: een open fiche waarop je de leerlingen op voorhand zelf per oefening de geëvalueerde onderdelen laat invullen. Op die manier weet de leerling ook heel precies waar het om te doen is. Door die fiche steeds voor elke toets te gebruiken leert de leerling zijn/haar fouten kennen en wegwerken.

EVALUATIEBLAD SPREEK- EN LUISTERVAARDIGHEID

NAAM    KLAS   SCHOOLJAAR      

OPDRACHT 1

DATUM   /   /   SCORE    EVALUATIEPUNTJES

OPMERKINGEN

OPDRACHT 2

DATUM   /   /   SCORE    EVALUATIEPUNTJES

OPMERKINGEN

5 WAT KAN DE LERARENOPLEIDING DOEN?

De beste stuurlui staan aan wal... maar dringt herbronning voor lectoren of professoren die leerkrachten klaarstomen voor het onderwijs zich niet op? Uit ervaring op school blijkt dat binnenwaaiende, pas afgestudeerde leerkrachten geen of weinig kaas hebben gegeten van geintegreerd vaardigheidsonderwijs, en zeker niet van spreek- en luister-vaardigheidsonderwijs. Uit gesprekken met die leerkrachten blijkt dat er toch wel wat fout zit in de opleiding. Fout in het opleidingsdeel vaardigheden, maar ook fout in het kennisdeel. Is de lerarenopleider nog altijd iemand die vooral belang stelt in zijn of haar kennis? Kennis die soms eenzijdig is omdat ze ontstaan is uit een gedetailleerde, doch uitgebreide studie, dle omwille van publicatiemotieven werd gedaan. Helaas betreft het dan nog vaak taalbeschouwingskennis. Krijgen vaardigheden een kans?

264   Eddy Van Hoyweghen

De enige vaardigheid die ruim aan bod komt, is leesvaardigheid. Al durven lectuurlijsten uit regentaten wel eens te verklappen dat ze allesbehalve recente literatuur bevatten. En welke criteria gebruikt worden om die lijsten op te stellen, is helemaal niet duidelijk. Is hierover feedback met leerlingen voor wie die boeken geschreven zijn? Worden die lijsten alleen gebruikt om boeken te laten lezen waarna de traditionele boekbespreking volgt? Of wordt er een lesopdracht aan gekoppeld die de leesvaardigheid overstijgt en die dan liefst ook effectief door de leerkracht in wording kan worden uitgewerkt en toegepast?

Het andere vaardigheidsonderwijs, al dan niet geïntegreerd, wordt stiefmoederlijk behandeld. Waarom? Misschien wortelt het opzijschuiven van dat vaardigheidsonderwijs wel in een bodem van onwetendheid, van gebrek aan ervaring. Als dat zo is, kunnen de opleiders daar iets aan doen. Ze kunnen samen met hun studenten vaardigheidsopdrachten bedenken. Waarom schrijven ze niet samen met hun leerlingen geïntegreerde vaardigheidsoefeningen uit die die leerlingen in proef- of andere lessen uitproberen? Waarom moeten leerkrachten in opleiding bij hun eerste lesopdrachten werken op een eiland?

Als leerkrachten in opleiding ervaren dat zij ideeën, ontstaan in groepsverband, met steun en inbreng van de groepsleider, mogen toepassen in hun lessen, en als op die uitwerking een constructieve evaluatie volgt, leidt dat zonder enige twijfel tot een veel betere vastzetting van opgedane kennis en kunnen dan met een universiteitsboek of regentaatscursus ooit kan worden bereikt. Want dan stimuleren positieve ervaringen uit de opleiding tot het plannen van analoge of nieuwe lessen of lesmomenten vaardigheidsonderwijs in de eigen klaspraktijk.

Naast de vrijwel eenzijdige vaardigheidsopleiding schuilt er ook een probleem in het onderdeel kennis. Wordt het niet de hoogste tijd dat een flinke gulp van de zogezegde verplichte kenniswaterval in opleidingen wordt herleid, misschien wel geschrapt? Zeker het aandeel dat, zoals later zal blijken, overbodig meegesleepte materie is. Overbodig omdat ze verouderd is, omdat ze eerder opzoekwerk is dan leerinhoud, omdat ze in feite niet tot de kennis behoort waarover leerkrachten in opleiding moeten beschikken om voor de klas te staan.

Moet de verhouding over wat werkelijk nodig is om les te kunnen geven in een welbepaalde graad enerzijds en wat aangeboden wordt als algemeen vormend en verrijkend anderzijds, niet opnieuw worden bekeken? Komt na herschikking van die verhouding niet een hoeveelheid tijd vrij voor andere doeleinden, die nauwer aansluiten bij wat de leerkracht in wording echt nodig heeft om te kunnen starten? Vrije tijd die moet gaan naar geïntegreerd vaardigheidsonderwijs en luister- en spreekvaardigheidsonderwijs in het bijzonder. Vrije tijd waarin zowel leerling als opleider nieuwe ervaringen opdoen in scholen waar leerkrachten uit de praktijk mee helpen de leerling op te leiden.

Zo kan hét probleem in de lerarenopleiding, de grote kloof tussen opleiding en klaspraktijk, verkleind, misschien zelfs weggewerkt worden. Op die manier bestaat de kans dat veel realistischer opgeleide leerkrachten hun studie beëindigen en zo vaardiger hun eerste klas binnenstappen! Misschien komen zij zo los van de voorbijgestreefde, pure taalbeschouwingslesjes en lacht geïntegreerd vaardigheidsonderwijs met een vaste plaats voor luisteren en spreken hen toe?