Wat ze zelf doen, doen ze beter. Taalvaardigheidsonderwijs en zelfontdekking

WAT ZE ZELF DOEN, DOEN ZE BETER
Taalvaardigheidsonderwijs en zelfontdekking

Nora Bogaert

De praktijk leert (en onderzoek bevestigt) dat de taalvaardigheid van veel leerlingen niet voldoet aan de eisen die de samenleving stelt. Het tekort komt vooral tot uiting wanneer de leerlingen complexe taken moeten ultvoeren, zoals dat bijvoorbeeld op school dagelijks het geval is: informatie die in de verschillende vakken wordt voorgeschoteld, moet verwerkt worden, schema's en samenvattingen eruit gedistilleerd, vragen erover beantwoord en werkstukken uitgeschreven of voor de klas gepresenteerd.

1 EEN TAALVAARDIGHEID MET ALLURE...

De taalvaardigheid die aan dergelijke opdrachten te pas komt, is van een respectabele soort. Ze staat mijlenver af van de vaardigheid die moet worden aangewend in dagelijkse situaties, waarbij gesprekspartners tegenover elkaar staan en het onderwerp van gesprek vaak in de situatie aanwezig is. Dat brengt een heel eigen soort taalgebruik met zich mee. Zo luidt de ultleg over een gezelschapsspel die door een speler aan de andere wordt gegeven terwijl het speelbord tussen hen in staat, als volgt (de cursiefgedrukte delen zijn 'regieaanwijzingen'):

SPELBESCHRIJVING 1

Er zijn twaalf witte en twaalf zwarte stenen. Ik neem de zwarte. Ik zet mijn stenen op het bord, niet zo (d. i. in een vakje), maar zo (d. i. op een knooppunt van lijnen). Zet jouw stenen nu op het bord: vijf hier, vijf hier, twee daar. Daar (d.i. in het midden) blijft een open plaats.

Zwart begint. Ik moet een van mijn stenen verplaatsen. Ik kan deze nemen, deze, deze of deze (d. i. elk van de vier stenen die aansluiting geven op het open knooppunt), en hem verschuiven naar hier (d. i. het lege punt in het midden). Ik neem deze, maar daardoor komt dit punt vrij. Bij de andere stenen die ik kan verzetten, zou hetzelfde gebeuren: zo komt deze plaats vrij, zo deze, zo deze.

Jij mag nu met die steen van jou over mijn steen springen en dan ben ik die van mij kwijt. Jij wint als jij het eerst mijn twaalf stenen hebt gepakt; ik win als ik het eerst de jouwe heb gepakt. Als je kan, mag je meer dan één steen veroveren door verschillende sprongen achter elkaar te maken: bijvoorbeeld zo en zo.

34   Nora Bogaert

Zelfs als je wegens ontoereikende taalvaardigheid bepaalde uitingen niet begrijpt, schept de context verheldering en helpt je het onbekende betekenis toe te kennen.

Een spelbeschrijving die op papier bij het spel wordt geleverd, ziet er heel anders uit, en dat is ook logisch. De boodschap wordt nu los van een concrete gesprekspartner en van een concrete context geformuleerd, d.i. op een 'gedepersonaliseerde' en een `gedecontextuallseerde' manier.

SPELBESCHRIJVING 2

De spelers hebben ieder twaalf stenen op het bord staan.

Ze moeten beurtelings een steen verschuiven naar een aangrenzend vrij punt.

Als een aangrenzend punt bezet wordt door een vijandige steen, kan deze, op voorwaarde dat het punt erachter vrij is, geslagen worden door eroverheen te springen en hem van het bord te verwijderen.

Indien mogelijk is een serie van sprongen toegestaan en mag onderweg van richting veranderd worden.

Winnaar is de speler die als eerste alle stenen van de tegenstander heeft veroverd. Zwart begint.

Omdat niet wordt gecommuniceerd over dingen die aanwezig zijn en met een concrete en vaak bekende partner, moet alle denkbare informatie worden geleverd via taal: voorwerpen en handelingen moeten worden benoemd. 'Verschuiven naar hier of naar daar' wordt 'verschuiven naar een aangrenzend vrij punt' en 'Als je kan, mag je ook meer dan

1 steen veroveren door verschillende sprongen achter elkaar te maken: bijvoorbeeld zo en zo en zo' wordt 'Indien mogelijk is een serie van sprongen toegestaan en mag onderweg van richting veranderd worden'. De enige sleutels om tot onbekende woorden of complexe uitingen toegang te krijgen zijn te vinden (maar niet eens altijd) in de talige context, wat de nodige (taal)vaardigheid veronderstelt.

Precies bij het omgaan met teksten als in spelbeschrijving 2 ligt het kalf gebonden en dit terwijl de moderne samenleving deze cognitief-academische taalvaardigheid (CAT) hoe langer hoe meer van haar burgers vereist: op school, in opleiding en beroepsuitoefening én in het dagelijkse leven wanneer bijvoorbeeld een nieuwe regeling voor postbedeling in de brievenbus valt. Het ontwikkelen van die taalvaardigheid neemt daarom in de eindtermen een ruime plaats in.

2 HET BEVORDEREN VAN CAT: ZELFONTDEKKING EN HAAR VOORNAAMSTE INGREDIËNT

Een effectieve manier om de CAT tot ontwikkeling te brengen is de taakgerichte (`taskbased') aanpak (zie o.m. VON-Werkgroep NT2 1996). Deze aanpak werd in eerste instantie uitgetekend binnen het kader van het Onderwijsvoorrangsbeleid, dat nu al tien jaar in Vlaanderen loopt. De reacties uit het veld zijn doorgaans positief en effectenmetingen op kleine schaal wijzen in vele gevallen (maar afhankelijk van nogal wat factoren) op vooruitgang van de taalvaardigheid.

WAT ZE ZELF DOEN, DOEN ZE BETER   35

Het belangrijkste ingrediënt van de aanpak is de (gesproken of geschreven) tekst, die vanuit een probleemoplossende opdracht moet beluisterd of gelezen worden en bij die opdracht een functionele rol speelt. De taak kan namelijk slechts naar behoren worden uitgevoerd als de informatie uit de tekst op gepaste manier wordt verwerkt. De pogingen die de leerlingen ondernemen om de teksten te begrijpen (en naar aanleiding daarvan zelf taal te produceren) en de feedback die ze (bij het praten en schrijven over de tekst) krijgen, leidt hen naar de ontdekking van betekenissen, vormen, strategieën. De leerlingen krijgen dus niet de noodzakelijke taalelementen aangeboden vooraleer een bepaalde taak wordt aangevat. Ze pikken taalelementen op 'en passant', terwijl hun aandacht in eerste instantie toegespitst is op de probleemoplossing waarvoor de taak hen stelt. Door de voortdurende confrontatie met soortgelijke taken met een gelijkaardig taalaanbod komt bij de leerlingen een proces van natuurlijke taalverwerving, d.i. door zelfontdekking, op gang.'

Zo bleken de deelnemers aan de HSN-sessie naar aanleiding van een probleemoplossende taak rond de maangestalten onbewust betekenis te hebben toegekend aan de in de tekst ingewerkte nonsenswoorden. Ook wie de taak niet tot een succesvol einde had gebracht, is erin geslaagd de betekenistoekenning uit te voeren.

3 TAKEN: EEN LUKRAKE BEDOENING?

Om een dergelijk leereffect te sorteren, voldoet de voorgelegde maantaak wel aan een aantal voorwaarden en werd ze ten aanzien van de deelnemers op een welbepaalde manier gehanteerd.

Zo werd de maantaak gekozen omdat ze voor de doelgroep uitdagend is: de uitvoering vereist een zekere inspanning. Zoals vermeld, komen er onbekende woorden in voor en bevat de tekst nogal wat te negeren informatie. Er zit met andere woorden een kloof tussen de (taal)vaardigheid waarover de deelnemers beschikken en degene die de taak vereist. Dit kloofgegeven heeft te maken met het leerpsychologisch basisprincipe van de taakgerichte aanpak: je kan pas op ontdekkingstocht als zich onbekende landen aanbieden. Die onbekendheid moet zich wel precies situeren op het niveau van de vooropgestelde doelen. Wil je de CAT bevorderen, dan zal de kloof van cognitief-academisch gehalte moeten zijn wat taalgebruik en/of tekstkenmerken betreft.

Om de taalleerders zover te krijgen dat ze de 'hete aardappel' in de mond nemen, moet van de taak een grote motiverende kracht uitgaan. Dat kan bijvoorbeeld door teksten te kiezen die voor de doelgroepleerlingen inhoudelijk aantrekkelijk zijn doordat ze hun nieuwsgierigheid prlkkelen. In het geval van de maantaak werd de behoefte om de tekst aan te vatten niet zozeer via de inhoud geschapen als wel via de taakstelling die voor het aanbieden van de tekst wordt uiteengezet. Het eigene van een taakstelling is dat ze de lectuur van de tekst noodzakelijk maakt en meteen ook de leeswijze bepaalt. Dat je de tekst moet lezen in functie van een welbepaalde vraag zorgt daarenboven voor een mentale drempelverlaging: de lezer weet precies wat er wordt verwacht en vele probleemstellingen verelsen niet noodzakelijk het even intensief verwerken van alle informatie in de tekst.

36   Nora Bogaert

In het geval van de maantaak ziet de taakstelling er zo uit:

OPDRACHT

Om een (buur)kind uit de nood te helpen moet je in onderstaand schema de figuren die nieuwe maan, volle maan, eerste kwartier en laatste kwartier voorstellen, identificeren. Als je zeker wil zijn, is het best je over de zaak te informeren. Dat kan door van de bijgeleverde tekst gebruik te maken.

In de tekst worden eerst de verschillende maangestalten en de opeenvolging ervan beschreven, dan wordt de verklaring gegeven voor de wisselende verschijningsvorm en ten slotte wordt het trucje met de p (premier') en de d (`dernier) om eerste en laatste kwartier te identificeren, uiteengezet.

Vooraleer de deelnemers met de tekst aan de slag gingen, heb ik hen de vraag gesteld wat het schema precies afbeeldt en vanuit welk punt het geheel moet worden overschouwd. Ik weet ondertussen dat mensen geneigd zijn de maanfiguren niet van op de aarde maar van bovenuit te bekijken en/of het verband niet te leggen tussen de zonnestralen en het verschijnsel belichting/schaduwzijde. Ik had die vragen kunnen uitstellen tot het moment dat mensen effectief vastliepen en pas dan (en uitsluitend met hen) het vraaggesprekje kunnen aangaan: het leerpotentieel van de taak blijft dan onaangetast voor de deelnemers die ze zonder die hulp aankunnen.

Na een eerste, individuele poging om het maanmysterie te ontsluieren kregen de deelnemers te horen dat samenwerking toegelaten is. Opluchting alom... Als het in bepaalde groepjes toch nog niet vlot, is het zaak te ontdekken waar ze precies vastlopen en gepaste vragen te stellen om hen op gang te trekken. Wat moet je in eerste instantie doen als je daar op de aarde staat?' is dé vraag bij mensen die er geen flauw benul van hebben hoe de zaak aan te vatten.

WAT ZE ZELF DOEN, DOEN ZE BETER   37

Wie erin geslaagd is volle en nieuwe maan te identificeren, maar dan niet uit het kwartiergedoe raakt, wordt wonderlijk vooruitgeholpen met de volgende vragen: 'Welke twee figuren komen in aanmerking voor de resterende gestalten?' en 'Welke informatie moet worden gebruikt om eerste en laatste kwartier te identificeren?' Als de hele groep in de knoei zit, is het handiger de vragen klassikaal te stellen dan aan elk groepje apart. De antwoorden erop zoeken de groepjes elk voor zich zonder deze op dat moment al te openbaren.

Dezelfde vragen heb ik opnieuw en klassikaal gesteld nadat het eindsignaal was gegeven. Nu waren ze bedoeld voor de reconstructie van het oplossingsproces en leidden ze naar het verwoorden van de oplossing:

Op mijn uitnodiging om het verschijnsel maansverduistering af te afbeelden op het schema is het merendeel van de aanwezigen probleemloos ingegaan, zelfs wie zijn Aha-ervaring pas bij de reconstructie had opgedaan. Taken die niet succesvol zijn uitgevoerd, kunnen blijkbaar ook leereffecten sorteren, als het reconstructieproces maar de nodige ruimte krijgt en de nabespreking niet beperkt blijft tot het verwoorden van het eindproduct.

4 LIJNEN

Een belangrijk aspect in de ontwikkeling van taken voor een bepaalde doelgroep is de lijn waarin ze worden gestopt. Als die gericht en geoperationaliseerd kan worden ultgezet, is het mogelijk de breedte van de kloof te manipuleren. Elementen die meespelen in de opbouw van de moeilijkheidsgraad, zijn het soort van wereld dat in de tekst wordt aangeboden (van bekend naar onbekend en van concreet naar abstract),

38   Nora Bogaert

het informatieverwerkingsniveau dat de opdracht oplegt2 en de mate waarin de tekst expliciet en redundant3 is.

Een andere manier om kloven te beheersen, is thematische ordening. Die werkt kloof-beperkend doordat eenvoudiger taken over redelijk bekende werelden het terrein voor moeilijker taken voorbereiden. Een thematische opbouw laat bovendien toe specifieke taalvaardigheidsaspecten systematisch te doen terugkeren. Zo lokt een thema `gewoonten en gebruiken van overal' een welbepaalde schoolse woordenschat (eigenschap, invloed, gepast, in vergelijking met, in tegenstelling tot, zich verspreiden) en Welbepaalde tekstsoorten (met name informatieve teksten van beschrijvende aard en verhalen) uit.

5 BEZIELEN, ORGANISEREN, ONDERSTEUNEN...

Het spreekt voor zich dat, naarmate taken veeleisender en klasgroepen zwakker zijn, de hierboven uitgetekende rol van de leerkracht (als bezieler, organisator en ondersteuner) sterker aangezet dient te zijn. Cruciaal is daarbij het zo hoog mogelijk opdrijven van de motivatie om in de taak in te stappen. De nieuwsglerigheid prikkelen zodat de behoefte om te lezen/luisteren heel groot wordt, aanknopingspunten bieden met recente ervaringen of gebeurtenissen, maar ook de eigen interesse voor de zich aandienende informatie en benieuwdheid naar de komende prestatie van de leerlingen manifesteren: dat zijn de voornaamste doelen van het gesprek waarmee je de taak inleidt.

Een veilig experimenteerklimaat moet er verder voor zorgen dat die motivatie de hele tijd wordt aangehouden. Ingrediënten daarvoor zijn onder meer een niet te productgerichte opstelling, een constante versterking van het competentiegevoel van de leerlingen door constructieve feedback, het opzetten van efficiënte samenwerkingsverbanden. Om de risico's van een ontdekkingsreis aan te durven heb je vooral als zwakke leerling deze beschutting broodnodig.

Om de kans op succes te verhogen moet bovendien de organisatie van de zelfontdekking veel zorg krijgen. Tijd- en energieverlies door een omslachtig systeem van groepssamenstelling of vanwege onduidelijke instructiegeving zijn vooral in zwakke groepen te mijden. Ten slotte dient de ondersteuning breed te worden uitgezet. Daarbij geldt nog steeds dat de zelfontdekking zolang mogelijk gevrijwaard moet blijven. Voor een diepgaandere uitwerking van de begeleidende rol en de gedifferentieerde wijze waarop deze vorm moet krijgen, verwijs ik naar de bijdrage van Vandenbroucke in deze bundel (Taakgericht werken bij zwakke leerders) en naar Vanmontfort (1997).

6 HET ONGELUKSGETAL DERTIEN

Onderstaande taak(4) is ontwikkeld voor leerlingen van de eerste graad secundair onderwijs. Ze illustreert dat een taak die schijnbaar alleen leesvaardigheidsdoelstellingen beoogt, in feite ook de andere vaardigheden met zich meesleurt: overleg vergt spreek-en luistervaardigheid; het eindproduct moet neergeschreven worden.

WAT ZE ZELF DOEN, DOEN ZE BETER   39

`Dertien' is bovendien een coöperatieve taak: het principe van verdeelde informatie bakt de samenwerking in de structuur van de taak in. Elke leerllng beschikt slechts over een deel van de informatle die noodzakelijk is om opdracht 2 uit te voeren. Het stuk tekst waarin hij/zij inzage krijgt, wordt voorafgegaan door de volgende opdracht:

OPDRACHT 1

Elk lid van je groepje heeft verschillende informatie gekregen over het ongeluksgetal 13. Lees je eigen stukje en schrijf dan kort op waarom 13 een ongeluksgetal is geworden.

De teksten zijn in dit geval zo opgesteld dat er informatie-overlap is. De informatie die alle deelnemers krijgen, ziet er zo uit:

Lang geleden telden de mensen in sommige streken met twaalftallen in plaats van met tientallen. Dat was bijvoorbeeld het geval in het oude Babylonië. De gangbare naam die men aan een twaalftal gaf, bestaat trouwens nog in het Nederlands: een dozijn. Twaalf bestaat uit zes maal twee of vier maal drie of twee maal zes of drie maal vier en is dus een goed bruikbaar getal om verdelingen te maken. Daarom groepeerden de mensen zich dikwijls in groepen van twaalf en werd twaalf een veel voorkomend getal in verhalen.

Dat dertien beschouwd wordt als een ongeluksgetal kan op verschillende manieren worden verklaard.

Ook vandaag nog leeft het bijgeloof in verband met het getal dertien voort. In heel wat grote wolkenkrabbers in New York wordt de dertiende verdieping niet de dertiende verdieping genoemd. Eigenaars van die gebouwen beweren dat het onmogelijk is de dertiende verdieping te verhuren. De dertiende verdieping wordt 12A of zonder meer veertiende genoemd.

Volgens een ander oud bijgeloof is er toch een manier om ongeluk te vermijden als je merkt dat je met dertien aan tafel zit. Als je elkaar alle dertien een hand geeft en samen rechtstaat, kan je zogezegd de bedreiging afweren.

Op de plaats van de sterretjes worden respectievelijk de volgende stukjes tekst ingeschoven:

LEERLING 1

Misschien houdt het verband met het feit dat in het oude Europa godsdienstplechtigheden vaak werden geleid door een priester met twaalf helpers. Priesters en priesteressen werden in sommige streken al vlug als tovenaars beschouwd. Omdat toverij heel vaak in verband werd gebracht met het kwade, kreeg de combinatie 12+1 in de loop van de tijd een negatieve klank.

40   Nora Bogaert

LEERLING 2

Volgens een oude Vikinglegende was er in Scandinavië een god, Loki, die eens met twaalf andere goden aan tafel zat. Eén van die andere goden was blind. De valse Loki bracht de blinde god ertoe Balder, de zoon van een godin, te doden. Omdat dit afschuwelijke feit gebeurde toen er dertien goden samen waren, vonden de Vikingen het maar beter ervoor te zorgen dat ze nooit met dertien samenkwamen, omdat dit opnieuw aanleiding zou kunnen geven tot problemen.

LEERLING 3

Een mogelijke verklaring houdt verband met de Bijbel. Tijdens het laatste avondmaal zat Jezus met twaalf apostelen aan tafel en één van hen was een verrader, die Jezus ging verkopen aan de hogepriesters. Een oud spreekwoord luidt dan ook: 'Dertien aan tafel, morgen één dood'.

Nadat de leerlingen individueel (of met een partner, die dan voor opdracht 2 en 3 wel elders terechtkomt) de gevraagde informatie hebben opgeschreven, krijgen ze de volgende opdrachten voorgelegd:

OPDRACHT 2

Vertel aan je partners welke verklaring jij hebt gelezen over het getal 13.

OPDRACHT 3

Leg alle informatie samen en schrijf met zijn drieën een korte tekst die een antwoord geeft op de vraag: Welke verschillende verklaringen worden gegeven voor het bijgeloof rond het getal 13?

WAT ZE ZELF DOEN, DOEN ZE BETER   41

NOTEN

1 Het principe van zelfontdekking sluit de mogelijkheid niet uit om op een zeker moment de impliciete hypothesen van de leerlingen betreffende een bepaald taalelement of -aspect naar de oppervlakte te halen (explicitering) en deze aan een onderzoekje te onderwerpen. Maar deze beschouwende bezigheden moeten wel worden voorafgegaan door voldoende persoonlijke ervaringen met het element/aspect, zodat de zelfontdekking de nodige ruimte krijgt.

2 Ik verwijs hiermee naar de zogenaamde informatieverwerkingsniveaus die ook in de Vlaamse eindtermen Nederlands gehanteerd worden: kopiërend, beschrijvend, structurerend en beoordelend.

3 Met explicietheid bedoel ik de mate waarin een tekst alle benodigde informatie in woorden uitdrukt en waarin de lezer verplicht is zijn kennis van de wereld in te schakelen om `ongezegde' informatie zelf in te brengen.

Met reduridaritie bedoel ik de mate waarin een tekst dezelfde informatie meermaals, zij het op verschillende wijze, onder woorden brengt, waardoor de kans op begrip voor de lezer vergroot wordt.

4      Deze taak komt uit N. Bogaert & G. Goossens: Naar andere werelden. (Klirnop 3.)
Antwerpen: Plantyn-Novum, 1994.

De Klimop-reeks bestaat verder uit Reis riaar de wereld (Klimop 1) en Wereldreizigers (Klimop 2). Ze is in principe bestemd voor de eerste graad van het secundair onderwijs, voor een structurele taalvaardigheidsaanpak in klassen met achterstanden.

In de Tatami-reeks (voor de eerste of tweede graad) zijn voorlopig de volgende thema's ontwikkeld:

Bogaert, N. & G. Goossens: Er was eens... Leuven: Steunpunt NT2, 1996.

Bogaert, N. & G. Goossens: Origelooflijk maar waar. Leuven: Steunpunt NT2, 1997. Bogaert, N. & G. Goossens: Nou moe... Leuven: Steunpunt NT2, 1998.

LITERATUUR

Vanmontfort, M.: Taakgericht werken voor zwakke leerders. Verloren moeite? Moer 1997/6.

VON-Werkgroep NT2: Taakgericht taaloriderwijs. Een onmogelijke taak? Antwerpen: Plantyn, 1996.