Catamaran; ontwikkelen na ‘Herkenning en vernieuwing’

Catamaran; ontwikkelen na 'Herkenning en vernieuwing'

Peter Dijkxhoorn en Harry Paus

Het SLO-project Catamaran is een voortzetting van het door de VON aangevraagde SLO-project Een vakcurriculum Nederlands voor de Pabo, dat in oktober 1998 het boek Herkenning en vernieuwing heeft opgeleverd.

Herkenning en vernieuwing is een verslag van een zoektocht naar contouren en uitgangspunten van een vakcurriculum Nederlands op de Pabo(1). In eerste instantie is een inventarisatie gemaakt van opvattingen en meningen van docenten Nederlands op de Pabo. Dat die opvattingen en meningen divers waren, stond op voorhand al wel vast. Toch bleek het mogelijk, onder andere door de analyse van een aantal trends in het taalonderwijs in opleiding en basisschool en door de bestudering van de rollen en taken van de docent Nederlands in de opleiding, om een aantal vrij algemeen gedragen uitgangspunten op te stellen voor de ontwikkeling van een vernieuwd programma Nederlands voor de Pabo.

Over de analyse van die trends, de bestudering van rollen en taken en opstelling van de boven bedoelde uitgangspunten is tijdens de projecttijd voortdurend gecommuniceerd met een zo groot mogelijke groep van docenten Nederlands op de Pabo. Om de communicatie te optimaliseren is een Nieuwsbrief voor docenten Nederlands in het leven geroepen. Gedurende de looptijd van het project is het Netwerk van docenten Nederlands voor de Pabo opgericht, dat vanaf januari 1999 samen met de SLO de Nieuwsbrief voortzet. Recentelijk is aansluiting gezocht bij Netwerk en Nieuwsbrief door LOOKo, het Vlaamse netwerk van docenten Nederlands op Normaalscholen.

Herkenning en vernieuwing

Bij ons onderzoek naar de stand van zaken met betrekking tot programma's Nederlands van de Pabo werd door veel docenten steeds een aantal problemen genoemd. Er is een kloof tussen het programma Nederlands van de Pabo en het taalonderwijs op basisschool; er is een kloof tussen theorie en praktijk in het algemeen. Studenten die stage lopen laten zich bij hun programma op de basisschool leiden door de praktijk van de mentor. Theorie die op de Pabo aan de orde is geweest, wordt slechts mondjesmaat gebruikt. Er is een strijd tussen algemene didactiek en onderwijskunde enerzijds en vakdidactiek en vak anderzijds. Algemene didactiek en onderwijskunde hebben het voortouw genomen bij de ontwikkeling van nieuwe curricula op de Pabo. Dat heeft er in bepaalde gevallen toe geleid dat inhouden van vakken tot slechts voorbeelden werden. Een docent formuleerde het aldus: 'Het gaat er nu niet meer om wat de student doet maar hoe hij het doet. De verpakking staat centraal, terwijl dat vroeger toch het enige was wat je weggooide.'

Een vernieuwd programma Nederlands moet de bovenstaande problematiek te lijf gaan. Verder werd ons duidelijk dat een vernieuwd programma moet steunen op een aantal algemeen onderwijskundige of ontwikkelingspsychologische uitgangspunten. Leerstof moet aansluiten bij het subjectief concept van studenten. De student die de opleiding binnenkomt, is geen tabula rasa. Hij heeft bepaalde verwachtingen van het beroep van leraar op de basisschool en van de studie

1 De projectgroep bestond uit de leerplanontwikkelaar Rudy Beernink (SLO) en de Pabodocenten Anja Swennen (Hogeschool IJselland), Mieke Smits (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen) en Harry Paus (Hogeschool Edith Stein). In het najaar van 1998 werd Anja Swennen opgevolgd door Peter Dijkxhoorn (Ichthus-Hogeschool, Den Haag).

51

aan de Pabo. Reflectie en vormen van samenwerkend leren zijn belangrijke middelen voor de verwerving en verwerking van de leerstof.

We hebben dus een aantal zaken geconstateerd:

• er zijn afstemmingsproblemen op allerlei niveaus;

• we moeten studenten prikkelen tot de inzet van eigen ervaringen, we moeten reflectie en samenwerkend leren bevorderen.

Maar vooral - en dat hebben we in het voorgaande nog niet genoemd - we willen een impuls geven aan de ontwikkeling van goed taalonderwijs op de basisschool. Het gaat er bij de opleiding op de Pabo immers om dat studenten startbekwame leraren worden. Ze moeten de taalontwikkeling van de leerlingen op de basisschool kunnen begeleiden. Daarom focussen we op concreet onderwijs op de basisschool. We hebben gekozen voor een samenwerking tussen alle actoren die het (taal)onderwijs op de basisschool bepalen:

- de leraar;

- de student van de Pabo;

- de docent Nederlands;

- de leerlingen van de basisschool;

- andere deskundigen (ouders, schoolbegeleiders).

Goed taalonderwijs is in onze ogen interactief taalonderwijs. In Herkenning en vernieuwing hebben we een beeld van vernieuwend taalonderwijs geschetst. Om het programma Nederlands op de Pabo te verbeteren ontwikkelen we dus met alle betrokkenen goed onderwijs voor de basisschool, in het project dat op Herkenning en vernieuwing aansluit: Catamaran. In de naam hebben we aangegeven dat het project steunt op twee (gelijkwaardige) drijvers: theorie en praktijk, opleiding en basisschool.

Samenwerkingsverbanden

Nu zijn samenwerkingsverbanden tussen opleidingen en basisscholen groot in getal; vele zijn goed gedocumenteerd. In oktober 1998 heeft de projectgroep een literatuuronderzoek laten verrichten naar samenwerkingsvormen (Elst & Van Stratum 1998). Er worden veel namen voor gebruikt. Men vindt onder andere:

- Professional Development Schools

- Clinical Schools

- Induction Schools

- Professional Practice Schools

- Partner Schools

- Partnership

- Action Research

Deze termen verwijzen alle naar samenwerkingsvormen tussen opleidingen en scholen. De samenwerkingsvormen hebben als doel de professionele ontwikkeling van leraren te bevorderen, om zowel het onderwijs op de opleiding als op de (basis)school te verbeteren. Als onderdelen van samenwerking worden vaak drie aspecten genoemd. In de eerste plaats is er een gezamenlijk overleg over leerproblemen. Verder voeren de partners gezamenlijk (delen van) onderwijsprogramma's uit. Ten slotte wordt meestal genoemd het gezamenlijk begeleiden en superviseren van aanstaande leraren.

Een van de meest voorkomende vormen van samenwerking in Amerika komt voor onder de naam Professional Development School (PDS). In zo'n school is de professionele ontwikkeling van leraren, student-leraren (én van opleiders) van belang door gezamenlijk onderzoek, door gezamenlijk ontwerpen van onderwijs en door gedeelde verantwoordelijkheid.

52

Een vorm van Professional Development Schools: Maryland

In april 1999 heeft de projectgroep een kijkje genomen in de Amerikaanse staat Maryland, waar op de University of Maryland in College Park een netwerk is opgezet van Professional Development Schools. Docenten die betrokken zijn bij de opleiding van studenten van de lerarenopleiding vragen elementary schools uit de regio mee te werken aan de praktische vorming van de studenten. Er wordt door de opleiding een 'match' gemaakt van studenten en leraren uit de praktijkscholen: wie passen er bij elkaar? De docenten van de universiteit betrekken de leraren van de deelnemende elementary schools bij keuzethema's. Daarin kan het team zichzelf scholen onder leiding van docenten van de universiteit. De thema's worden door de opleiding bepaald. Men kiest zowel vakinhoudelijke als algemene onderwerpen.

Een PDS-netwerk wordt gevormd door de universiteit/opleiding en een of meer basisscholen. Het netwerk bestaat uit leerkrachten van de basisschool, het hoofd (principal), studenten in opleiding, een supervisor en een liaison van de universiteit (onderwijskundige/vakdidacticus).

De verhoudingen tussen de verschillende professionals en hun rollen zijn helder. De onderzoeker/opleider bepaalt zowel organisatorisch als inhoudelijk wat er moet gebeuren. Die rol wordt door de anderen naar onze indruk ook geaccepteerd. De onderzoeker/opleider redeneert altijd vanuit een win/win-situatie. Hij stelt zich op het standpunt dat hij de leerkrachten op een aantal punten kan bijscholen. Die 'bijscholing' verloopt dan direct (via inhoudelijke gesprekken met hoofd en leerkrachten) en indirect (via de studenten die volgens nieuwe theorieën worden opgeleid en dat via hun activiteiten kunnen tonen).

Deelname door de stagescholen aan training van studenten en aan keuzethema's is vrijwillig. Of ze mogen deelnemen wordt echter door de universiteit bepaald; die selecteert de scholen. Scholen worden uitgezocht op hun wil om mee te doen, de veranderingsgezindheid bij leerkrachten en de rol van de directeur. Het is van groot belang dat de directeur van een school meewerkt aan de vorming van studenten en aan scholing door de universiteit. Studenten worden op basis van een aantal kenmerken bij de meest geschikte mentor geplaatst. Alleen gemotiveerde studenten en gemotiveerde scholen worden uitgenodigd aan een PDSnetwerk deel te nemen.

De structuur van de lerarenopleiding in de VS

Voor een vergelijking van de opleiding in de VS en Nederland is het wellicht handig een korte schets te geven van de structuur van het programma zoals we dat aantroffen in Maryland. Na de basisschool doorlopen kinderen het traject van Middleschool. Deze duurt drie jaar en is vergelijkbaar met onze basisvorming. Vervolgens gaan de leerlingen naar de Highschool. Deze duurt vier jaar en is vergelijkbaar met onze havo/vwo. Na de Highschool kan men naar de universiteit. De opleiding aan de universiteit duurt vier jaar. De eerste tweeëneenhalf jaar zijn algemeen van aard. Alle studenten krijgen dan les in de zogenaamde 'liberal arts'. Na tweeëneenhalf jaar kiezen de studenten een richting, bijvoorbeeld de richting 'onderwijs'. Ze gaan dan naar het 'College of Education'. Dit college bestaat uit drie fasen die samen anderhalf jaar duren. De eerste fase is vooral gericht op het leren observeren. Dit observeren doen studenten in de praktijk. Er worden geen lessen gegeven. De tweede fase is gericht op het leren onderwijzen. Twee dagen per week lopen de studenten stage en twee dagen volgen ze theorielessen op de opleiding/universiteit. In de derde fase werken de studenten veertien weken als fulltime-leerkracht (vergelijkbaar met onze lio's).

53

Professional Development vanuit Herkenning en vernieuwing: Catamaran

Met gebruikmaking van de gegevens uit de literatuur en vanuit onze ervaringen opgedaan tijdens de studiereis naar de VS hebben we een eerste ronde met Catamaran gemaakt (van januari tot juli 1999). Nu ligt deze Catamaran in het dok en proberen we de resultaten te beschrijven. Ondertussen ontwikkelen we een tweede Catamarantraject dat in januari gaat beginnen. We gaan in het kader van deze presentatie met name in op Catamaran 1.

Catamaran 1 is gelocaliseerd in Den Haag. Het project is opgezet in samenwerking met de Ichthus Hogeschool Den Haag, de Mr. Schabergschool, een basisschool in het centrum met een hoog percentage allochtone leerlingen, en de SLO. Het doel van Catamaran 1 is het opdoen van ervaringen met partnership waarbij onder gezamenlijke verantwoordelijkheid taalonderwijs wordt ontworpen voor enkele groepen van de basisschool. Ook bekijken we wat een dergelijk project voor implicaties kan hebben voor het curriculum op de Pabo.

In het begin van onze werkzaamheden in de ontwikkelgroep hebben we met zijn allen het onderwerp bepaald dat we zouden behandelen. Het belangrijkste keuzeargument kwam van de leerkrachten van de Mr. Schaberg. Zij werken met de methode Leeswerk en die bevalt niet meer. De twee leerkrachten van groep 7 en 8, die in de ontwikkelgroep zitten, wilden zich graag oriënteren op andere methodes, of nog liever: kijken hoe de huidige methode aangepast kan worden aan nieuwe ontwikkelingen op het gebied van de didactiek van het begrijpend lezen. Ook de studenten vonden het begrijpend lezen een interessant onderwerp. Zij hebben in hun tweede studiejaar al een module over voortgezet lezen gevolgd en vonden het probleem van De Schaberg een uitdaging om mee aan de slag te gaan. Daarom is ervoor gekozen om gezamenlijk een aantal lessen te ontwikkelen voor groep 7 en 8 van de Schabergschool. De lessen zouden moeten worden opgezet volgens de ideeën over strategisch begrijpend lezen. Als achtergrondliteratuur hebben we gebruik gemaakt van een aantal recente artikelen uit vaktijdschriften.

Dus er moet ander en vooral beter onderwijs worden ontwikkeld in begrijpend lezen. Daarbij moet er voldoende aandacht zijn voor het ontwikkelen van leesstrategieën bij kinderen. De teksten die gelezen worden, moeten aanslaan bij voorkennis van de leerlingen. Die voorkennis moet geactualiseerd worden. Belangrijk, en geen eenvoudige zaak, want je moet bijvoorbeeld heel wat weten van de (veelal allochtone) leerlingen die in de groep zitten. De leerlingen moet ook duidelijk worden waar het over gaat in de les; dus het doel van de les moet goed overkomen, voordat het eigenlijke leeswerk begint. Dat doel kan van alles zijn, maar het gaat vooral over het aanleren en leren gebruiken van leesstrategieën, zoals:

- hoe voorspel je de inhoud van een tekst;

- hoe haal je het belangrijkste uit een tekst;

- hoe kun je kopjes maken bij alinea's;

- hoe lees je verschillende soorten teksten;

- hoe kun je snel een indruk krijgen van een heel boek;

- hoe krijg je -wanneer je een tekst leest- snel antwoord op vragen die je vooraf hebt gesteld? Voor dit soort activiteiten heb je geschikte teksten nodig. Hoe vind je die? Welke eisen stel je eigenlijk aan een tekst?

En als je met de les bezig bent, moet je leerlingen in staat stellen eerst de strategie die centraal staat, te oefenen. Of: eerst doe je hem zelf misschien voor. Door hardop te denken? Door vraag en antwoord?

Hoeveel laat je oefenen? Ga je daarin differentiëren? Hoe lang laat je dat duren?

54

En als de strategie duidelijk is en de leerlingen weten hoe ze hem moeten gebruiken: hoe laat je toepassingen maken? Doe je dat in groepen? Individueel? Hoe geef je goede feedback op het werk? Hoe koppel je op het eind terug naar de doelstelling?

Er is in de ontwikkelgroep verwoed gediscussieerd over de bovenstaande vragen. De ontwikkelgroep is al snel opgesplitst in twee subgroepen. De leerkracht van groep 7 met twee studenten en de leerkracht van groep 8 met twee studenten. Beide groepen hebben lessen ontworpen. Groep 7 heeft zich vooral georiënteerd op andere methodes en gekeken hoe deze werkwijzen een plaats kunnen krijgen bij Leeswerk. Groep 8 heeft zich vooral gericht op het direct aanpassen van Leeswerk aan nieuwe inzichten van begrijpend lezen. De leraren hebben enkele lessen gegeven, maar ook de opleider en de studenten. Men is bij elkaars lessen aanwezig geweest, in twee subgroepen. De lessen zijn opgenomen op video en daarna gezamenlijk besproken.

Wat heeft Catamaran 1 opgeleverd, wat waren knelpunten?

Het ziet ernaar uit dat de werkwijze consequenties zal hebben voor het leerplan op de Ichthus Hogeschool. Duidelijk is vooral geworden dat het geven van een module met daaraan verbonden stageopdrachten geen garantie is voor een goede verwerking van de leerstof. Het samen oplossen van een authentiek probleem heeft oneindig veel meer impact bij de studenten.

Ook in de groepen van de twee leraren basisschool zal het een en ander gaan veranderen bij begrijpend lezen. In ieder geval wordt er met andere ogen naar de lessen gekeken en zullen de lessen aangepast worden, zodat de leesstrategieën bij de leerlingen aangeleerd kunnen worden.

Alle deelnemers hebben hun specifieke deskundigheid ingebracht onder gezamenlijke verantwoordelijkheid. Over de voortgang van het proces werd steeds in gezamenlijk overleg beslist. Aanvankelijk leverde dat moeilijkheden op. Studenten zijn nu eenmaal nog gewend dat over hen wordt beslist, docenten willen graag de voortgang bepalen. Geleidelijk zagen we dat het project werd gedragen door alle participanten. We streefden naar een win-winwin-win-situatie: Catamaran is goed voor de student, goed voor de leraar, goed voor de docent en goed voor de ontwikkelaar en vooral goed voor de leerling van de basisschool.

Wat vooral duidelijk is geworden, is dat een dergelijke samenwerking tussen de praktijk in de basisschool en de opleiding een proces is waarin van beide kanten veel in geïnvesteerd dient te worden. Een degelijke en goede voorbereiding en duidelijke afspraken zijn een voorwaarde voor het slagen van een dit soort trajecten. Selectie van basisscholen, van leerkrachten basisonderwijs, van studenten, van docenten en van opleidingen moet er voor zorgdragen dat er een win – win - situatie kan ontstaan. In de nabije toekomst moet het mogelijk zijn dat een opleiding samen met een aantal geselecteerde basisscholen een bruisende en inventieve onderzoekspraktijk vormt waarin op allerlei gebied vernieuwend onderwijs ontwikkeld wordt.

Er liggen knelpunten met betrekking tot de integratie van Catamaran in basisschool en de integratie van Catamaran op de opleiding. In onze onderzoeksschool bleef door een aantal oorzaken de integratie van Catamaran binnen het gehele team achterwege. Een van de belangrijkste oorzaken was dat de directie zich gedurende de uitvoering van het project noodgedwongen meer met bovenschoolse zaken moest bezighouden. De ondersteuning vanuit de directie is, zoals ook gebleken is in het Professional Development System een voorwaarde voor een bredere implementatie van vernieuwingstrajecten. Een andere belangrijke factor

55

is dat het vernieuwingsonderwerp van Catamaran binnen het schoolbeleid moet vallen. Hoewel de school wel betrokken was bij de keuze van het onderwerp, was het geen onderdeel van het algemeen onderwijskundig vernieuwingsbeleid.

Ook de integratie van Catamaran binnen de Ichthus Hogeschool was niet optimaal. Ook hier is een aantal oorzaken aan te wijzen. De belangrijkste oorzaak naast een net afgeronde fusie, is een totale vernieuwing van het curriculum. Maar juist deze vernieuwing van het curriculum biedt in de zeer nabije toekomst veel mogelijkheden.

Catamaran 2 op de tekentafel

Catamaran 2 zal opnieuw een samenwerking zijn van basisschool, opleiding en SLO. We streven naar schaalvergroting: er zullen meer basisscholen bij betrokken worden en meer studenten van de opleiding. De resultaten van Catamaran 2 moeten overdraagbaar zijn, dat wil onder andere zeggen dat de opzet economischer wordt.

We streven verder naar een functioneel gebruik van de informatie- en communicatietechnologie binnen het te ontwikkelen onderwijs. Als inhoudelijk thema nemen we het stelonderwijs. We willen de vraag uitwerken in hoeverre de informatie- en communicatietechnologie de steldidactiek positief kan beïnvloeden.

Literatuur

Beernink, R., H. Paus, M. Smits en A. Swennen, Herkenning en vernieuwing, Een vakcurriculum Nederlands voor de Pabo, SLO, Enschede, 1998.

Boland, Th., 'Onderwijs in begrijpend lezen', In: JSW 77:10, p. 5-9.

Elst, M. en S. van Stratum, Partnership, Verslag van een literatuuronderzoek naar leerplanontwikkeling op basis van partnership, Een vakcurriculum Nederlands voor de Pabo, SLO, Enschede, 1998.

Paus, H., Projectopzet Catamaran, Een vakcurriculum Nederlands voor de Pabo, SLO Enschede, 1999.

Vernooy, K., 'Lees dan toch eens goed!', In: JSW 77:6, pag. 4-9.

56