De rol van het vak Nederlands in de voorbereiding op het profielwerkstuk

De rol van het vak Nederlands in de voorbereiding op het profielwerkstuk Robbert Roosenboom

In de Tweede Fase zullen leerlingen in havo-5 en vwo-6 een profielwerkstuk moeten 'schrijven'. Dit 'schrijven' moeten we ruim opvatten, aangezien ook een technisch ontwerp, een maquette, een creatief werkstuk (bijvoorbeeld een compositie) en een presentatie tot de mogelijkheden behoren. Het gaat in alle gevallen om een 'meesterproef': de leerling dient in het profielwerkstuk te laten zien welke kennis en vaardigheden hij in het door hem gekozen profiel opgedaan heeft. Voor zover het wél om een geschreven werkstuk gaat - en ook bij werkstukken als een technisch ontwerp hoort een geschreven toelichting -, moet een leerling ook over vaardigheden beschikken die bij het vak Nederlands, namelijk bij het onderdeel gedocumenteerd schrijven, centraal staan. Wie een blik in de handleiding van het scholennetwerk 'Profielwerkstuk' (een uitgave van het Cito) werpt, komt termen tegen als: informatie verwerven, informatie verwerken, informatie verschaffen. Het vak Nederlands kan dan ook een belangrijke rol spelen in de voorbereiding op het schrijven van het profielwerkstuk. In deze bijdrage wil ik op deze rol ingaan.

Ik beschrijf een mogelijke rol, namelijk de rol die het vak Nederlands op de K.S.G. De Breul te Zeist speelt in vwo-5 in de voorbereiding op het schrijven van de scriptie die voor alle vwo5-leerlingen al jaren verplicht is. Deze verplichte scriptie moest de eerste jaren een vak (examen- of niet-examen-) uit het vakkenpakket van de leerling betreffen en de laatste drie jaren, sinds deelname aan het scholennetwerk 'Profielwerkstuk', een tweetal vakken. Het netwerk had het PMVO geadviseerd om alle vakkencombinaties voor het profielwerkstuk mogelijk te maken. Dit advies heeft het PMVO niet overgenomen; slechts combinaties van 'profielspecifieke' vakken zijn mogelijk. Op het moment van het schrijven van deze bijdrage is de situatie weer anders; staatssecretaris Adelmund heeft voor drie jaren de volgende maatregel voorgesteld: 'Het profielwerkstuk behoeft niet meer op twee (deel)vakken betrekking te hebben. Het profielwerkstuk is daarmee een grote praktische opdracht in een (deel)vak van het profieldeel. Er wordt gewoon een cijfer voor gegeven, dat meetelt voor het schoolexamencijfer van het desbetreffende (deel)vak. Het belang ervan wordt daardoor benadrukt.' Ik kan er op basis van de ervaring van De Breul met zowel de scriptie-voor-eenvak als de scriptie-voor-twee-vakken niet rouwig om zijn dat het profielwerkstuk niet meer op twee vakken betrekking hoeft te hebben. Het voordeel hiervan is namelijk dat een groot aantal onderwerpen niet meer uitgesloten is doordat ze maar moeilijk op twee schoolvakken te betrekken zijn. Ook voorkomt deze verandering dat leerlingen scripties schrijven waarin een tweede vak er met de haren bijgesleept is. Dit laatste kan een scriptiebegeleider ook niet altijd voorkomen, aangezien hij vaak ook niet weet hoe het tweede vak er beter bij betrokken kan worden.

Het is mijn overtuiging dat een minicyclus gedocumenteerd schrijven bij het vak Nederlands een goede basis legt voor het schrijven van een profielwerkstuk, maar dat een succesvolle vervaardiging van dat profielwerkstuk met zo'n cyclus-vooraf nog niet gegarandeerd is. Op De Breul laten wij leerlingen in vwo-5 aan het begin van het schooljaar een cyclus gedocumenteerd schrijven doorlopen die er in stappen als volgt uit ziet.

117

GANG VAN ZAKEN minicyclus Gedocumenteerd Schrijven   VWO-5 (ter voorbereiding op het scriptieschrijven)

Je gaat in een aantal stappen een schrijfproces doormaken dat je min of meer ook doormaakt bij het schrijven van je scriptie in vwo-5. We staan bij elke stap kort stil. Voor de toepassing van deze stappen op het scriptieschrijven verwijzen we ook naar de Scriptiewijzer.

Stap 1: het kiezen van een onderwerp

Bij deze cyclus Gedocumenteerd Schrijven is het van belang dat het onderwerp opiniërend is. Er moeten verschillende meningen over bestaan; je moet erover met anderen van mening kunnen verschillen. In de meeste gevallen gaat het dan ook om een actueel onderwerp. In dit geval zijn de onderwerpen: de dreigende tweedeling in de ziekenzorg (door voorrang voor werkenden) & de vierdaagse schoolweek voor basisschoolleerlingen.

Stap 2: het opstellen van onderzoeksvragen

Al voordat je informatie over het onderwerp gaat bestuderen, stel je drie onderzoeksvragen ('deelvragen) op. Ook hierbij geldt: er moeten enkele vragen bij zitten waarop duidelijk verschillende antwoorden mogelijk zijn. Een (informatieve) vraag als 'hoe ziet het huidig beleid eruit?' mag natuurlijk wel. Het mogen in geen geval ja/nee-vragen zijn; ook met andere al te gesloten vragen kun je slecht uit de voeten. Een hoofdvraag (' probleemstelling) mag overigens wel een ja/nee-vraag zijn.

Stap 3: het zoeken naar informatiebronnen De informatiebronnen worden verstrekt.

Stap 4: het maken van een bibliografie

Je maakt een bibliografie volgens de regels uit de Scriptiewijzer.

Stap 5: het verwerken van de informatiebronnen

De volgend stap is de research, ook voor professionele schrijvers als journalisten een belangrijke fase. Je krijgt ongeveer acht informatiebronnen. Deze ga je samenvatten met behulp van de drie onderzoeksvragen. Dit houdt in dat je per onderzoeksvraag noteert wat voor antwoorden de acht bronnen op die vraag geven. Er is niets mis mee om in deze fase je onderzoeksvragen bij te stellen of zelfs te vervangen door andere. Verder is het bij Gedocumenteerd Schrijven in deze fase van belang dat je probeert thuis te raken in het onderwerp, want bij de uiteindelijke schrijfopdracht (stap 7) moet je het zonder je informatiebronnen stellen.

Stap 6: het oriënteren op het eindproduct

De eerste vijf stappen kunnen nog tot van alles leiden: een scriptie, maar ook een voorpagina-artikel, een achtergrondartikel, een reportage, een beschouwend artikel, een ingezonden brief, een opiniepagina-artikel. We kiezen in deze cyclus voor het beschouwend artikel. Je bestudeert een voorbeeld hiervan en let daarbij op de tekstkenmerken.

Stap 7: het schrijven van het eindproduct

Het schrijven van het beschouwend artikel zelf vormt het proefwerk Gedocumenteerd Schrijven. Je krijgt in het proefwerk een schrijfdoel opgegeven. Zie hiervoor het proefwerk van vorig jaar.

118

Kenmerkend voor het mini-karakter van deze cyclus is dat wij de keuzemogelijkheden en 'parameters' bij bepaalde stappen voor de leerlingen beperkt hebben. De keuze van het onderwerp bij stap 1 is daar een voorbeeld van. Met 'parameters' bedoel ik in deze cyclus: het type te schrijven tekst, het publiek waarvoor de leerling deze tekst moet schrijven, en het schrijfdoel van de te schrijven tekst. (Zie stap 7.) De bedoeling van deze beperkingen is dat we ons dan meer op bepaalde, minder beperkte, stappen kunnen concentreren, waarmee we ook een zekere tijdsbesparing willen bereiken. In een eventuele tweede cyclus later in het schooljaar kunnen bepaalde beperkingen dan opgeheven worden. Ook kunnen keuzemogelijkheden anders komen te liggen, bijvoorbeeld een betogend artikel in plaats van een beschouwend artikel. Op De Breul laten we na ten minste drie cycli (twee in vwo-5, een in vwo-6) het schoolonderzoek volgen, waarin onderwerpskeuze volledig vrij is, de leerlingen minstens vier verschillende teksttypen moeten beheersen, voor verschillende soorten publiek moeten kunnen schrijven en verschillende schrijfdoelen moeten kunnen uitvoeren. In de Tweede Fase vormt de aanleg van het schrijfdossier in feite een zestal cycli die de leerlingen doorlopen moeten hebben voordat ze het schoolexamen gedocumenteerd schrijven kunnen afleggen. Alleen al het aantal van zes pleit er mijns inziens voor dat docenten in veel cycli voor de leerlingen - en zeker voor de havo-leerlingen - een aantal stappen zetten zoals ik hierboven gedemonstreerd heb.

Het begrip 'schrijfdoel' zoals wij dat hanteren, verdient nog een aparte toelichting. Vanuit de onderbouw kennen de leerlingen vier à vijf algemene schrijfdoelen: informeren, amuseren, overtuigen, activeren en eventueel eigen mening geven (wat naar mijn idee in de praktijk nauwelijks van het schrijfdoel 'overtuigen' onderscheiden kan worden). Veel bovenbouwmethoden nemen deze vijfdeling over en brengen daarbinnen een onderscheid in teksttypen aan. Zo geeft Nieuw Nederlands als voorbeelden van een overtuigende tekst de tekstsoorten: ingezonden stuk in een krant, redactioneel commentaar en column. Met een bepaalde verwijzing naar het gekozen onderwerp kunnen we de algemene schrijfdoelen informeren enz. verder toespitsen. Bij stap 7 van de 'GANG VAN ZAKEN' zoals hierboven geschetst geven wij aan dat de leerlingen hun schrijfdoel opkrijgen. Hier is sprake van zo'n 'toegespitst' schrijfdoel. Ter illustratie geef ik de voorbeelden van het betreffende proefwerk, gevolgd door de voorbeelden van het voorgaande schooljaar.

119

Ter verdere toelichting op de stappen wil ik nog het volgende opmerken. De eis bij stap 1 dat het onderwerp opiniërend moet zijn, is een eis die vooral vanuit het vak Nederlands gesteld wordt. Onze ervaring met de scriptieonderwerpen is dat het merendeel van deze onderwerpen voornamelijk informatief van aard is. De tekstsoort 'uiteenzetting', die de leerlingen in de Tweede Fase ook moeten beheersen voor het schrijfdossier, leent zich overigens wel voor een informatief onderwerp. Bij de tekstsoort 'beschouwing' vind ik dit hoogst twijfelachtig. Naar mijn idee moeten we deze tekstsoort onder het schrijfdoel 'overtuigen' of 'eigen mening geven' rangschikken, maar een interessant artikel van Karin Heesters e.a. in Levende talen nr. 541 toont aan dat de nieuwe taalvaardigheidsmethoden voor de bovenbouw hier zeer verschillend over denken.

120

Stap 2 is een stap die vrij volledig parallel loopt aan dezelfde stap bij het scriptieschrijven. Al voordat we het bronnenmateriaal uitreiken, laten we de leerlingen een drietal onderzoeksvragen bedenken. Het bedenken van een hoofdvraag is meer van belang voor de scriptie dan voor gedocumenteerd schrijven bij Nederlands. In het geval waarin je leerlingen bij het te schrijven eindproduct zelf hun schrijfdoel laat bepalen, is het bedenken van een hoofdvraag zinvoller. De hoofdvraag kan dan op de een of andere wijze in de formulering van het schrijfdoel terugkeren. De verschillende schrijfdoelen hierboven laten daarvan voorbeelden zien. In de laatste cyclus gedocumenteerd schrijven voor het schoolonderzoek laten wij de leerlingen zelf hun schrijfdoel bedenken. Hoewel we hen daarbij op weg helpen met een formulering als 'Ik wil een artikel schrijven dat/waarin ...' die zij moeten aanvullen, blijkt dit zelfs voor vwo-6-leerlingen nog lastig te zijn. Sommigen zijn er niet toe te brengen om tevoren te bedenken wat ze willen bereiken met hun artikel; anderen brengen een schrijfdoel onder woorden dat in het eindproduct niet te herkennen is. Ook blijkt dat leerlingen niet altijd een persuasief van een informatief schrijfdoel kunnen onderscheiden, wanneer ze dit doel zelf onder woorden moeten brengen. Een vwo-6-leerling leverde onlangs bijvoorbeeld bij mij als schrijfdoel voor de laatste cyclus in: 'Ik wil een artikel schrijven waarin ik uitleg waarop het nieuwe kunstbeleid van staatssecretaris Van der Ploeg gebaseerd is.' Dit terwijl hij tegelijkertijd koos voor de tekstsoort 'opiniepagina-artikel', waarvan hij wist dat daar een persuasief schrijfdoel bij hoort.

Bij het zoeken naar informatiebronnen voor stap 3 proberen we de leerlingen te confronteren met artikelen uit verschillende kranten en van verschillende aard. Voorpagina-artikel, achtergrondartikel, redactioneel commentaar, opiniepagina-artikel en ingezonden brief zijn de voornaamste soorten.

Bij stap 4 laten we de leerlingen kennismaken met de regels voor titelbeschrijving zoals die ook in het vervolgonderwijs gehanteerd worden. In de toelichting voor leerlingen bij deze stap verwijzen we naar de Scriptiewijzer. Dit is een scriptiehandleiding voor intern gebruik. Ik voorzie dat een dergelijke handleiding bij het schrijven van het profielwerkstuk onmisbaar is. De scholen van het netwerk 'Profielwerkstuk' hebben alle met een handleiding voor leerlingen gewerkt; de omvang en de inhoud ervan verschilden per school. De Scriptiewijzer van De Breul is vrij omvangrijk (36 bladzijden), maar dient dan ook vooral als naslagwerk. Om een idee te geven van de inhoud noem ik hier de hoofdstuktitels: 'Woord vooraf', 'Inleiding', '1. De keuze van je onderwerp', '2. Tijdschema bij het schrijven van de scriptie 1999-2000', '3. Nadere bepaling van je onderwerp en je probleemstelling', '4. Het zoeken naar en vinden van je materiaal', '5. De opzet van je scriptie', '6. De beoordeling', '7. Het samenstelling van de bibliografie', '8. Op weg naar de definitieve versie: eindredactie en vormgeving', 'Conclusie', 'Bibliografie', 'Bijlage A: topische vragen' en 'Bijlage B: opgavenformulier voor de leerling'. Zoals deze inhoudsopgave wellicht al enigszins laat zien, hebben wij de Scriptiewijzer zo veel mogelijk opgezet volgens de regels die wij ook aan de scriptie van de leerling opleggen. De leerlingen hebben dan met de Scriptiewijzer meteen in enkele opzichten een voorbeeld-scriptie in handen.

Stap 5 loopt evenals stap 2 vrij parallel aan dezelfde stap bij het scriptieschrijven. Om de aandacht van deze leerlingen serieus op deze stap te vestigen wijzen wij erop dat ze de informatiebronnen er bij het schrijven van het eindproduct niet bij mogen hebben. Hier valt natuurlijk een en ander voor en tegen te zeggen. Wie de praktijksituatie zo veel mogelijk wil benaderen, moet de leerlingen toestaan de informatiebronnen te allen tijde erbij te hebben. Ik wil echter bij de beoordeling van het eindproduct liever de schrijfvaardigheid-in-engere-zin van de leerling (en niet van de schrijver van zijn bronnen) kunnen beoordelen dan zijn vermogen om verantwoord met zijn bronnen om te gaan, welk vermogen zeker ook deel van zijn schrijfvaardigheid uitmaakt. Wie zelf de informatiebronnen aan de leerlingen verstrekt en toestaat dat zij deze gebruiken bij de vervaardiging van het eindproduct, heeft overigens wel

121

een mooi middel in handen om te zien hoe leerlingen met hun bronnen omgaan. Met een voorbeeld hiervan wil ik de zin van ons 'verbod' nog eens onderstrepen. Dit jaar heb ik leerlingen bronnenmateriaal verschaft over het onderwerp 'boren in de Waddenzee'. In een van die bronnen werd gesteld: 'Er spelen drie aardwetenschappelijke problemen een rol. Ten eerste de huidige trend van de rijzende zeepspiegel. [...] Ten tweede de bodemdaling zelf. [...] Het derde probleem is de eventuele compensatie van de bodemdaling door afzetting van zand en slib in het dalingsgebied.' In verscheidene door leerlingen geschreven betogen ben ik dit stukje, informatieve, uiteenzetting tegengekomen zonder dat dit enige argumentatie diende. Een 'verbod' kan hier zinvol zijn om leerlingen tegen zichzelf in bescherming te nemen. De verdienste van het door de leerling geschreven artikel is dan de verdienste van de schrijver ervan en niet de verdienste van de schrijver van de gebruikte bronnen.

Bij stap 6 lopen gedocumenteerd schrijven voor het vak Nederlands en het schrijven van een profielwerkstuk voor het eerst duidelijk uiteen. Hier begint het probleem van de transfer te spelen. Wij leren de leerlingen een uiteenzetting, beschouwing en betoog te schrijven, waarbij we hun aan de hand van voorbeelden daarvan een algemene vaardigheid willen bijbrengen: de vaardigheid om na oriëntatie op de kenmerken van een tekstsoort aan de hand van een voorbeeld van die tekstsoort zelf een specimen van die tekstsoort, met een andere inhoud, te schrijven. Maar zijn onze leerlingen na ons schrijfonderwijs in staat om ook (een bijdrage aan) het jaarboek van de studentenvereniging, een paper, een essay (in het vervolgonderwijs) of een jaarverslag, een internettekst met hyperteksten of een lemma voor een encyclopedie (in de beroepspraktijk) te schrijven? Wij verkopen ons schrijfonderwijs wel degelijk met deze pretentie en dat gaat er dan ook vaak goed in. Maar ondanks een goede begeleiding van stap 6 bij gedocumenteerd schrijven, de oriëntatie op het eindproduct, en ondanks de beschikbaarheid van voorbeelden van profielwerkstukken zal er in de praktijk bij het schrijven van een nieuw profielwerkstuk met een andere inhoud nog veel misgaan. Van een transfer van het een naar het ander mogen we in dit geval niet te veel verwachten.

Stap 7 heb ik in feite hierboven al toegelicht waar ik onze hantering van het begrip 'schrijfdoel' uiteenzette. Kenners van de didactiek van het gedocumenteerd schrijven zullen bij stap 7 nog opmerken dat wij een belangrijke stap vergeten: het verwerken van commentaar op een eerste versie in een tweede, meestal definitieve versie. Ik zal niet ontkennen dat deze stap als didactisch middel zijn verdiensten heeft. Als voorbereiding op het schrijven van het profielwerkstuk is deze stap echter vrij overbodig. In de publicaties over het profielwerkstuk kunnen we lezen dat de tijd die voor deze meesterproef gereserveerd kan worden, veertig tot tachtig studielasturen, niet louter als toetsing maar voor het merendeel als onderwijstijd geschreven moet worden. Het profielwerkstukonderwijs bestaat dan ook voor een groot deel uit begeleiding en voor een klein deel uit beoordeling. Dit maakt dat een leerling bij het schrijven van een scriptie, waar een profielwerkstuk in veel gevallen op neer zal komen, met weinig ervaring in het verwerken van commentaar op een eerste versie van zijn schrijfproduct absoluut nog niet zal vastlopen. Hij hoeft er ook niet bang voor te zijn dat hij op zijn fouten in het proces beoordeeld zal worden. Althans... als scholen straks zo kritisch zullen zijn dat zij niet het beoordelingsmodel geheel overnemen dat het Cito in de handleiding van het scholennetwerk 'Profielwerkstuk' aanreikt. Hiertegen heb ik namelijk enkele fundamentele bezwaren. Met deze bezwaren wil ik deze bijdrage afsluiten.

Het profielwerkstuk zou in het voorstel van het Cito behalve een productbeoordeling ook een procesbeoordeling moeten krijgen. Dit laatste wordt op twee verschillende manieren geoperationaliseerd. Ten eerste krijgt de leerling te maken met beoordelingen van deelproducten die hij op bepaalde momenten tijdens het schrijfproces moet opleveren. Hierbij valt te denken aan de probleemstelling, de onderzoeksvragen, een plan van aanpak, een hypothese, de onderzoeksopzet, de tijdsplanning, het zoekplan, het logboek, het bronnenboek en allerlei aanzetten tot ... (bijvoorbeeld een aanzet tot een conclusie). Arme leerling. Zelfs tijdens het proces wordt hij niet met rust gelaten door docenten die per se punten willen uitdelen. De

122

procesbeoordeling is in dit geval een verkapte productbeoordeling, zij het niet van het eindproduct. In de tweede plaats stelt het Cito voor te werken met zogeheten go / no-gobeslissingen. Dit zijn momenten waarop de begeleider besluit om de leerling verder te laten gaan of een kleine herstelverplichting op te leggen. Ik geef hiervan twee voorbeelden.

Heeft het onderwerp/ontwerp, de probleemstelling en de onderzoeksvraag een behoorlijk vakinhoudelijk niveau?

0 slecht ❑ herstellen ❑ 2de ronde

0 onvoldoende ❑ herstellen ❑ 2de ronde 0 voldoende ❑ 3p (2de ronde: 1p) 0 goed lil 4p (2de ronde: 2p) 0 zeer goed 5p (2de ronde: 3p)

Komt in het onderwerp/ontwerp de integratie van minimaal twee profielspecifieke vakken tot uitdrukking?

0 slecht ❑ herstellen ❑ 2de ronde

0 onvoldoende ❑ herstellen ❑ 2de ronde 0 voldoende ❑ 3p (2de ronde: 1p) 0 goed ❑ 4p (2de ronde: 2p) 0 zeer goed ❑ 5p (2de ronde: 3p)

Zowel een go- als een no-go-beslissing levert punten op voor het eindcijfer, in het tweede geval natuurlijk pas na het hersteltraject en alleen maar als het daarna in orde is. Het gevolg van dit systeem van puntentoekenning is kwalijk. De leerling zal geen hulp meer bij zijn begeleider zoeken zodra hij doorheeft dat hem dat punten gaat kosten. Er valt wat voor te zeggen om zelfstandigheid te belonen, maar hulp inroepen kan heel goed een teken van zelfstandigheid zijn en ook al is het dat in andere gevallen niet, dan nog moeten wij het in de onderwijssituatie van het voortgezet onderwijs naar mijn idee nalaten om dit meteen op het cijfer van de leerling in mindering te brengen. Op deze manier blijft er weinig over van de school als veilige leeromgeving. Fouten maken en daarvan Ieren worden ervaringen die niet meer binnen de school plaatsvinden.

Volledigheidshalve (en eerlijkheidshalve) moet ik hier wel de keerzijde vermelden van de keuze voor een loutere productbeoordeling, zoals wij die op De Breul gemaakt hebben. Veel leerlingen houden zich dan niet aan de grove tijdsplanning die in de Scriptiewijzer aangereikt wordt, en laten veel op het laatst aankomen. Begeleiders moeten achter de leerlingen aanlopen om deelwerk te zien te krijgen. Wij proberen dit echter op andere manieren met de leerlingen op te lossen dan zoals het Cito voorstelt.

Ik heb me geconcentreerd op de ondersteunende rol die het vak Nederlands bij het schrijven van het profielwerkstuk kan spelen. Daarnaast kan Nederlands natuurlijk ook een van de twee scriptievakken zijn en op inhoudelijk terrein veel meer een rol spelen. In het profiel Cultuur & Maatschappij kunnen leerlingen er namelijk voor kiezen om een profielwerkstuk te schrijven voor de vakkencombinatie Nederlands met Engels of een 'profielspecifiek' vak. Onze ervaringen daarmee zijn echter nog te beperkt om in deze bijdrage over te rapporteren.

Literatuur

- Eindverslag netwerk profielwerkstuk. Arnhem, 1998. Cito.

- Karin Heesters e.a., 'Is dit een betoog, een beschouwing of een uiteenzetting? Tekstsoorten in het onderwijs'. In: Levende talen nr. 541 (juni 1999), blz. 415-419.

123