Wat kan met een stappenplan? Het Project Route

Wat kan met een stappenplan? Het Project Route

Dinie Meijs en Elsbeth van der Laan

Spinazie met pastrami en dille

(bijgerecht, 2 personen)

400 gram spinazie, 4 plakjes pastrami, 2 bosuitjes, 1 teentje knoflook, 10 gram verse dille, 2 eetlepels roerbakolie, 1 eetlepel oestersaus, (versgemalen) zwarte peper, (zout)

1. Bereiden: spinazie schoonmaken, wassen en goed laten uitlekken. Pastrami in reepjes snijden. Bosuitjes schoonmaken en in ringetjes snijden. Knoflook pellen en in dunne plakjes snijden. Dille fijn knippen.

2. In wok of grote braadpan olie verhitten. Pastrami kort roerbakken, tot reepjes knapperig zijn. Uit pan scheppen. Knoflook in pan doen en ca. 10 seconden op hoog vuur roerbakken. Bosui en spinazie toevoegen en drie minuten roerbakken. Dille en oestersaus er door scheppen. Van vuur af bestrooien met peper. (Op smaak brengen met zout.) Pastrami erover strooien.

(Allerhande, augustus 1999)

Of dit u een smakelijk gerecht lijkt, hangt af van uw kennis van de ingrediënten. Weet je hoe pastrami smaakt, en dille? Wat is dat eigenlijk; pastrami, en hoe ziet dille eruit? Heb je ooit bosuitjes gezien of denk je dat dat een bos uitjes is? Hoe vind je oestersaus? Bij de visboer? Uit deze vragen blijkt, dat er een hoop kennis komt kijken bij dit recept. Dat hoeft geen probleem te zijn, als je tenminste weet waar je die kennis vandaan kunt halen, en over voldoende tijd beschikt. Je informeert hier en daar, als je geluk hebt tref je een supermarktmedewerker die er meer van weet.

Thuis moet je aan de slag. Wat moet je kunnen? Spinazie wassen. Maar hoe pak je dat aan als je het nooit eerder hebt gedaan? Hoe fijn is fijn bij het knippen van dille? Hoe weet je of je olie genoeg verhit is? Hoe krijg je die berg spinazie in de pan? Hoe veel zout en peper doe er je er bij? Als je onvoldoende ervaring hebt, kom je voor veel problemen te staan. Als je wilt leren koken, heb je dus weinig aan een recept. Je hebt voor het bereiden van bovenstaand gerecht een grote hoeveelheid kennis, ervaring en vaardigheden nodig. Een recept is, kortom, een stappenplan voor wie al koken kan.

1. Stappenplannen

De nieuwe basisvormingsmethodes en boeken voor de Tweede Fase confronteren onze leerlingen met een grote hoeveelheid stappenplannen voor de vaardigheden. De meeste uitgevers van schoolboeken hebben ervoor gezorgd, dat er in de door hun uitgegeven methodes steeds dezelfde stappenplannen voorkomen, onafhankelijk van het vak. Wie op een school werkt met de boeken van een enkele uitgeverij, heeft dus geluk. Alle collega's werken dan met hetzelfde materiaal bij vakoverstijgende taalvaardigheden.

De realiteit is vaak anders. Bij de keuze van de boeken speelt de vakinhoudelijke benadering een grotere rol. En het Handboek Vaardigheden staat lang niet overal op de boekenlijst.

101

1. Grote verschillen

Wanneer we de stappenplannen uit de schoolboeken vergelijken, vallen een paar dingen op. Niet dat de inhoudelijke kant nu zo varieert. De schrijvers zijn het altijd wel met elkaar eens als het gaat om onderdelen van stappen als 'voorbereiding' en 'uitvoering' van een taaltaak. De derde stap -`terugkijken'- ontbreekt overigens nogal eens. Daarnaast is de formulering soms anders: is het nu een 'uitwerking' van een interview, of een Verslag'? Veel ernstiger is dat in de Tweede-Faseboeken bij Nederlands pagina's lange toelichtingen, extra instructies staan bij onder meer stappenplannen voor interview en werkstuk, maar dat een brugklasser van dezelfde school bij biologie een nagenoeg identiek stappenplan krijgt en dan zonder ondersteunende tekst of oefening.

Stappenplannen voor de vaardigheden kunnen dus op een school en in een jaarlaag behoorlijk van elkaar verschillen. Het vergt weinig fantasie om te bedenken welke problemen zich hier kunnen voordoen. Een voorbeeld kan dit probleem verduidelijken. In een derde klas vraagt een docent biologie om een interview. Wat heeft de leerling in deze klas voor ervaring met het houden van interviews? Bij welk vak heeft hij geoefend in bijvoorbeeld het stellen van de verschillende vraagtypen? Wat waren zijn sterke en zwakke punten bij de voorbereiding? En als de leerling iets niet helemaal beheerst, hoeveel kans is er dan nu nog om te trainen, te herhalen? Wordt er een volgende gelegenheid geboden voor een interview? Bij welk vak? Wanneer? Zijn de eisen daar dezelfde, of vormt de vakkennis daar misschien een nieuw probleem? Hoe zit het met de studielast?

1. Niveau

Het is belangrijk, dat je op een school de antwoorden op deze vragen weet. Je moet op de hoogte zijn van de eisen die per vak en per jaarlaag aan de talige, communicatieve, en onderzoeksvaardigheden worden gesteld. Het verschijnsel dat twee docenten van eenzelfde vak andere eisen stellen, is nog heel gebruikelijk.

Aangezien de leerlingen al in het eerste leerjaar de verschillende taken (zoals werkstuk, interview, presentatie, schematiseren) moeten uitvoeren en dit nooit voorbereidend bij Nederlands aangeleerd kán worden, moeten alle vakken wel hun bijdrage leveren in het aanleren ervan. Liefst zo eenduidig en veelzijdig mogelijk. De kernvraag waarop wij een antwoord willen hebben is dan ook: wie leert de leerlingen wat, waar (bij welk vak)en wanneer en hoe vaak moet aan welke eisen worden voldaan? Om op al die vragen een antwoord te kunnen geven hebben wij op Het Projectbureau, samen met docenten een inventaris gemaakt van alle eisen die bij vakoverstijgende taaltaken gesteld kunnen worden, en van de bij taaltaken gehanteerde terminologie. Dat wil zeggen: welke kennis, vaardigheden en ervaring heeft een leerling nodig bij het vervullen van taaltaken als: samenvatten, schematiseren, interviewen, presenteren en het maken van een werkstuk?

1. Route

Wij zijn ervan uitgegaan, dat een docent die een bepaalde taaltaak laat uitvoeren, op de hoogte moet komen van de benodigde kennis, ervaring en vaardigheid van de leerling. Als je de eerste bent die in een klas een schema laat maken, dan rust op jou de taak om de leerling daar instructie en oefening in te geven. Maar wat moet je, als je niet bent opgeleid tot taaldocent? Zijn begrippen als kernwoord, hoofdgedachte, signaalwoorden dan gesneden koek voor je? Toch moeten de leerlingen deze begrippen beheersen, kunnen vinden om dat schema te kunnen maken. Weet een leerling al, welk type schema hij moet maken? Kan hij

102

zelf kiezen voor bijvoorbeeld kolommenschema of spindiagram of kiest de docent de schemavorm uit? Een beroep doen op je collega Nederlands is er niet bij. Die is op dat moment bezig met een leesproject en heeft de vaardigheid schematiseren zelf pas in de derde klas nodig. Kortom: elke docent, van elk vak wordt geacht zijn bijdrage te leveren aan de talige en communicatieve vaardigheden.

In overleg met docenten van vijf betrokken scholen werd in het schooljaar 1997-1998 de basis gelegd voor het project Route. We wilden geen boek maken dat door docenten en leerlingen al te vrijblijvend gehanteerd zou worden. Een boek zou immers weer een richtlijn worden, die te weinig flexibel is voor het invullen van vakgebonden en veranderende eisen.

Route is een losbladig systeem dat per vaardigheid een checklist bevat voor leerlingen en docenten. De checklist is, eenvoudig gezegd, een stappenplan met daarin opgenomen: uitleg, voorbeelden en tips. Bij elke stap zijn de deelvaardigheden die een leerling moet inzetten zichtbaar. Zo is bij interview een overzicht opgenomen van alle vraagtypen, bij elk is een uitleg en een voorbeeld. Zodoende kan de docent kiezen, en op de checklist aankruisen op welke typen vragen hij het antwoord wil aantreffen. Het kan voor een statistisch onderzoekje bij wiskunde relevant zijn om alleen feitvragen te eisen. Dan wordt alleen dat type vraag aangekruist. Maar bij een interview voor het vak levensbeschouwing kunnen die feitvragen al in de voorbereiding beantwoord zijn, en moet een leerling wellicht juist beschrijf- en verbandvragen stellen. Dan kruist de docent dat aan op de checklist, en moet de leerling gebruik maken van de instructie bij doorvragen. In het onderdeel 'terugkijken' evalueert zowel de docent als de leerling alle stappen van de taaltaak. Op de checklist kan een docent bovendien invullen in welke fasen van voorbereiding en uitvoering het werk besproken moet worden en op welk tijdstip. Voor de hogere klassen kan per stap ook ingevuld worden wat de studielast is.

Naast stappenplan en checklist voor elke vaardigheid bevat Route een begrippenlijst voor de taaltaken. De terminologie in de begrippenlijst is gebaseerd op die in de schoolboeken. Waar nodig staat er een synoniem in de verklaring. Op deze manier is Route naast elke methode -ook die voor Nederlands - bruikbaar. In de begrippenlijst komen verwijzingen voor naar voorbeelden en naar enkele oefeningen. Tenslotte is er nog een set formulieren voor een logboek of portfolio.

5. Leerlijn vakoverstijgende taaltaken

Met de verschillende Routes in de hand kunnen docenten van een bepaalde jaarlaag inventariseren wat een leerling in dat jaar moet doen. Bij welke vakken moeten leerlingen bijvoorbeeld schematiseren, samenvatten, presenteren of een werkstuk maken in klas 1? Vervolgens bepalen zij met de desbetreffende Route welke eisen zij stellen in een bepaalde klas. Die eisen worden aangekruist. Ongeveer op dezelfde wijze kunnen secties besluiten welke deeltaken in de onderbouw, en welke in de bovenbouw worden uitgevoerd.

Ook kun je de eisen die in een jaarlaag worden gesteld, laten afhangen van de methode Nederlands. Met betrekking tot het interview zou dat kunnen betekenen dat je in leerjaar 1 leerlingen bij alle vakken het interview niet laat uitwerken in de vorm van een verslag, maar in een vraag- en antwoordvorm. Je kunt je ook baseren op de aard van de opdrachten in de verschillende methodes. Een afspraak zou dan kunnen zijn dat als leerlingen bij biologie een interview moeten uitwerken in een vraag-en-antwoord-vorm, ook andere vakken deze vorm van uitwerking kiezen en aankruisen.

Niveau-eisen hangen uiteraard ook af van leerjaren. In leerjaar 1 lijkt het niet direct opportuun om het aantal bronnen onbeperkt te laten, een literatuurverwijzing in extenso te laten

103

uitvoeren en een notenapparaat te vragen. In leerjaar 5/6 daarentegen wel. Kort gezegd: met Route als basis kun je, in overleg met secties, makkelijk een leerplan (taal)vaardigheden opstellen. Bij de proefinvoering op enkele Rotterdamse scholen bleek dat Routes voor docenten zeer nuttig waren. Niet-talendocenten kregen voor het eerst onder ogen, wat er aan de leerling voor eisen aan kennis, vaardigheden en ervaring op taalgebied worden gesteld.

In Route is het mogelijk aan te geven in welke fasen van voorbereiding en uitvoering het werk-in-uitvoering met de docent moet worden besproken. De docent vult dat moment in: Laat je onderzoeksvraag (of: bronnen, lijst met kernzinnen, informatie over de te ondervragen persoon, internetpagina enzovoort) zien aan je docent op   ' Deze optie in Route maakt het mogelijk procesgerichte begeleiding te geven. Ten slotte kunnen de leerlingen op verzoek van de docent gebruik maken van de verschillende typen werkbladen in het logboek. Daarmee kan de leerling onder meer per stap vastleggen wat goed of fout ging. Dit logboek kan dienen als uitgangspunt voor een gesprek tussen leerling en docent. Een leerling kan het zijn hele schoolcarrière meenemen, zodat hij in de loop van de jaren ziet hoe hij vooruitgaat, met welke onderdelen hij moeite blijft houden en waar hij hulp in moet roepen.

1. Ondersteuning

Als een leerling vastloopt bij het uitvoeren van de taak, maakt Route zichtbaar waar het precies fout gaat. Bijvoorbeeld: een leerling loopt vast bij het zoeken van informatie; docent en leerling bepalen waar het misging: was het onderwerp niet goed afgebakend (stap 2) of paste het onderwerp niet bij het vak (stap 1) of zijn de hoofd- of deelvragen niet goed gesteld (stap 3)? Zijn er delen van een stap overgeslagen? Is er extra oefening nodig? Bij de docent Nederlands, in begeleidingsuren, via je mentor? Biedt de oefenstof bij Route voldoende soelaas? Heeft de leerlingen de begrippenlijst wel geraadpleegd? Begrijpt hij de voorbeelden? Heeft hij alle tips ter harte genomen? Het materiaal geeft dus heel concrete aanwijzingen voor de benodigde ondersteuning bij het uitvoeren van taaltaken.

1. Invoering

De ervaring heeft ons geleerd, dat de invoering van Route op een school aanvankelijk meer lestijd in beslag neemt dan verwacht. De eerste docent die een Route inzet heeft de taak om het systeem van Route uit te leggen. Een leerling krijgt een gekopieerde, ingevulde Route voor ogen, waarop alle stappen en eisen staan bij een taaltaak. In de brugklas hoeven nog niet alle (deel)taken te worden gedaan, niettemin krijgt een leerling de volledige Route - bij de langste acht pagina's - onder ogen.

Een Route hoef je echter niet van voor naar achteren door te lezen. Het gaat om de onderdelen die aangekruist zijn in kolom 1 en om de uitleg daarbij in kolom 2, de voorbeelden en tips daar weer naast. De ervaring leert dat je de geïnvesteerde lestijd later weer wint. De tweede docent die de Route gebruikt, hoeft namelijk niets toe te lichten, maar geeft de leerlingen de ingevulde kopieën. Leerlingen die bij de proefinvoeringen betrokken waren, vonden aanvankelijk dat er wel erg veel aanwijzingen in staan. Dat waren ze niet gewend. Maar ze waren zeer positief over de helderheid van de instructie: 'je weet wat er van je verwacht wordt.' Een leerling die gedurende zijn schoolloopbaan met Routes heeft gewerkt, zal in het examenjaar geen kruisjes en vinkjes meer in de checklist aantreffen; hij weet nu welke stappen voor hemzelf nodig of overbodig zijn en hij vindt zijn eigen weg door Route.

Route komt in de zomer van 2000 uit als set met daarin kopieerbare Routes en logboekbla-
den, leerlingboekjes met afgedrukte voorbeeldRoutes, begrippenlijst, voorbeelden en oef e-
104

ningen. Het moet de leerling een alternatief bieden voor verschillende opdrachtformulieren, ondersteuning uit de leerboeken of handboeken vaardigheid en studieplanners. Het kan voor scholen, secties en docenten een hulpmiddel bij het trainen van schoolse taalvaardigheden en het ontwerpen van een leerlijn daarin.

105