Zelfstandig werken in de bovenbouw havo⁄vwo BVE

Zelfstandig werken in de bovenbouw havo/vwo BVE

Anke van Rooij

Sinds tien jaar ben ik als docent Nederlands werkzaam op de vavo-afdeling van het Baronie College. Vavo staat voor Voortgezet Algemeen Volwassenenonderwijs. Momenteel bieden wij de volgende opleidingen aan: mavo-eenjarig dag-, mavo-tweejarig avond-, havo-eenjarig dag- en avond-, havo-tweejarig dag- en avond-, vwo-eenjarig dag- en avond-, vwo-tweejarig avondonderwijs.

Met ingang van het schooljaar 2000-2001 start bij ons de Tweede Fase, een jaar later dan in het reguliere voortgezet onderwijs. Het huidige schooljaar ben ik als stafdocent onderwijs o.a. betrokken bij de voorbereiding van de Tweede Fase (en ook de Eerste Fase: de omvorming van het mavo tot het nieuwe VMBO). Naast de programmatische en organisatorische ingreep die de invoering van de Eerste en de Tweede Fase voor ons betekent, heeft de BVE-sector (Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie) ook te maken met de regelgeving van de KSE (Kwalificatiestructuur Educatie). Binnen Educatie moeten er doorlopende trajecten komen, beginnend bij niveau 1 en eindigend bij niveau 6. Op onze vavo-afdeling hebben wij te maken met de niveaus 4, 5 en 6 die overeenstemmen met de bekende opleidingen mavo, havo en vwo. De KSE vraagt van ons om ons aanbod onder te brengen in een modulair aanbod. In het huidige schooljaar staan we dus voor deze dubbele opdracht: invoering van de Tweede Fase en een gemoduleerd aanbod. Dit betekent echter niet dat we de afgelopen jaren hebben stilgestaan: in didactisch opzicht zijn wij namelijk al jaren bezig om ons voor te bereiden op het Studiehuis. In deze presentatie geef ik inzicht in de wijze waarop wij op onze vavo-afdeling het zelfstandig werken gestalte hebben gegeven.

Een stap in de richting van het Studiehuis

In het schooljaar 1994-1995 zijn wij begonnen met de voorzichtige invoering van een lessen-tabel waarin sprake is van een tweedeling: we maakten onderscheid tussen instructielessen en werkgroepen. Voor het vak Nederlands in havo-5 stonden er bijvoorbeeld 4 lesuren op de lessentabel. Deze vier lesuren waren verdeeld in 3 instructie-uren en 1 werkgroepuur. Omdat wij altijd in blokken van 2 lesuren werken, verhuisden we halverwege het tweede blok met de groep van het leslokaal naar het Open Leercentrum (OLC), waar de cursisten dan zelfstandig, onder begeleiding van de eigen vakdocent, allerlei opdrachten gingen uitvoeren.

Dit was geen ideaal systeem. Om te beginnen verliep de verhuizing van leslokaal naar OLC altijd wat chaotisch. Daarnaast was voor de docent de verleiding groot om vervolgens gewoon door te gaan met instructie. Desalniettemin was de eerste stap gezet in de richting van het Studiehuis. Door enkele vakken werd er bijvoorbeeld al gewerkt met COO (Computerondersteund Onderwijs). Voor Nederlands was het ene werkgroepuurtje geschikt voor het oefenen in de diverse vaardigheden en uiteraard voor bibliotheekopdrachten. Toch was het vaak een verkapt huiswerkuurtje.

Begeleide en onbegeleide werkgroepen

In 1995-1996 werd het werkgroepensysteem aangepast: de havo-5-cursist kreeg bijvoorbeeld nog steeds vier lesuren voor Nederlands. Daarvan was één blok van twee lesuren bestemd voor instructie, het andere blok voor zelfstandig werken in de werkgroep. In de werkgroep zat de cursist in dezelfde, homogene groep als in de instructieles. De werkgroep

113

was gesplitst in een begeleid en een onbegeleid deel. Dit betekende dat de begeleidende docent (de vakdocent) halverwege de werkgroep kwam of ging.

Deze werkwijze had voordelen ten opzichte van de vorige. Er was geen sprake meer van een chaotische verhuizing. Als een opdracht meer tijd vergde dan 45 minuten, dan kon de cursist gewoon doorwerken.

Toch waren er nog steeds nadelen. Allereerst voor de docent: deze had nog maar drie lesuren contact met zijn cursisten. Daarnaast bleef het voor verschillende docenten nog steeds erg verleidelijk om het begeleide werkgroepuur te gebruiken voor instructie. Tenslotte bleek dat het onbegeleide werkgroepuur erg onproductief was: blijkbaar was toezicht/begeleiding gewoon nodig.

Wat Nederlands betreft, wij zijn in deze periode begonnen een drietal onderdelen van de leerstof onder te brengen bij de werkgroepen. In de sectie Nederlands waren wij van mening dat de werkgroep geen verkapte huiswerkklas mocht zijn, maar dat deze aan cursisten de mogelijkheid bood om vrijwel zelfstandig zich een deel van de leerstof eigen te maken. Het ging om de volgende drie onderdelen: een literair werkstuk, het leesdossier en taalbeschouwing. Wat het laatste onderwerp betreft, waren wij toen nog in de veronderstelling dat taalbeschouwing tot de nieuwe eindtermen van het vak Nederlands in de Tweede Fase zou gaan behoren.

Na een inleiding in de instructieles gingen de cursisten in de werkgroep aan de slag met het onderwerp dat op dat moment op het programma stond. Voor het literaire werkstuk en voor taalbeschouwing legden wij documentatiemappen aan met materiaal dat door de cursisten in de werkgroep kon worden gebruikt. Dit moest wel op deze manier aangezien we onmogelijk 20, soms zelfs 30 cursisten de opdracht konden geven informatie te zoeken over het gekozen onderwerp, terwijl we slechts de beschikking hadden over enkele naslagwerken. Nadeel van deze losbladige documentatiemappen was, dat er toch regelmatig materiaal verdween, of dat er materiaal van de ene in de andere map terechtkwam. Toch beviel ons deze manier van werken zo goed, dat we deze nu - na de nodige aanpassingen - nog steeds toepassen.

Heterogene werkgroepen

In het schooljaar 1996-1997 zijn we dan begonnen met het werkgroepensysteem zoals we dat nu nog steeds hebben. Gaan we weer even uit van een havo-5-cursist met 4 uren Nederlands: de verdeling tussen instructielessen en werkgroepuren is hetzelfde gebleven, dus één blok van 2 instructielesuren en één blok van 2 werkgroepuren. Een grote verandering is echter het fenomeen van heterogene werkgroepen. In één werkgroep zitten nu cursisten uit havo-eenjarig en vwo-eenjarig, uit havo-4 en havo-5 en uit mavo-eenjarig. De werkgroep wordt volledig begeleid door een vakdocent, maar deze is uiteraard niet voor iedere cursist de docent van wie hij ook de instructie krijgt. Dit laat ik zien aan de hand van een persoonlijk rooster van een van onze cursisten.

Het is duidelijk dat er in een heterogene werkgroep geen sprake meer kan zijn van instructie. Dit betekent een duidelijke stok-achter-de-deur voor de docent die nog moeite heeft met zijn rol van begeleider in plaats van instructeur. De instructiedocent moet aan zijn cursisten een heldere opdracht meegeven voor de werkgroep, want in ieder geval een deel van deze cursisten zal in de werkgroep niet door hem, maar door zijn collega begeleid worden. De instructiedocent moet ook zijn collega op de hoogte brengen van de opdracht die hij aan zijn cursisten heeft meegegeven en de collega moet op zijn beurt zich hierin verdiepen, om in de werkgroep alle cursisten adequaat te kunnen begeleiden. Een belangrijk instrument om dit geolied te laten verlopen is de studiewijzer. Iedere periode krijgt de cursist voor ieder vak

114

een overzicht van de lesstof die behandeld wordt in de instructielessen, de opdrachten die moeten worden uitgevoerd in de werkgroep en uiteraard van het huiswerk. Wat ook helpt is het gelijktijdig programmeren van onderwerpen die de diverse opleidingen gemeenschappelijk hebben. En het sluitstuk van alles is natuurlijk regelmatig sectieoverleg.

Beloning van aanwezigheid

Een aantal jaren geleden trad er een ongewenst effect op van de tweedeling in instructielessen en werkgroepen: sommige cursisten vonden de werkgroepen minder belangrijk dan de instructielessen en dit leidde tot een toenemend aantal lege banken in de werkgroepen. In de discussie die daarop gevoerd werd, waren vier meningen te beluisteren. De werkgroepen afschaffen, was er één van. Daarnaast was een groep docenten van mening, dat cursisten er gewoon van doordrongen moesten worden dat de werkgroepen zinvol waren. Daarom moest er nog meer aandacht besteed worden aan de kwaliteit van de opdrachten: het moest gaan om een substantieel onderdeel van de leerstof. Een derde groep docenten vond dat frequent afwezige cursisten gestraft moesten worden. En tenslotte zag een aantal docenten ook wel wat in het belonen van werkgroepactiviteiten. De laatste oplossing is het geworden.

Bij ieder vak werd een andere oplossing gevonden voor het aldus ingevoerde beloningssysteem. In de sectie Nederlands vonden wij het belonen van louter aanwezigheid geen goede zaak. Er moest ook wat gepresteerd worden. Hoe wij dit hebben opgelost laat ik zien aan de hand van twee voorbeelden van werkgroepopdrachten: het literaire werkstuk en taalbeschouwing. Eerst laat ik zien hoe wij de verschillende onderdelen beschreven hebben in ons PTA (Programma van Toetsing en Afsluiting).

Het literaire werkstuk

Na een kort overzicht van de literatuurgeschiedenis tijdens de instructielessen gaan de cursisten zich in de werkgroep oriënteren op de onderwerpen waaruit ze kunnen kiezen. Aan het eind van deze werkgroepsessie hebben ze een onderwerp gekozen, zodat ze de week daarna van start kunnen gaan. In zes achtereenvolgende weken werken de cursisten vervolgens in de werkgroep – aan de hand van door ons aangeleverd documentatiemateriaal -aan hun werkstuk, waarbij ze steeds aan het eind van een werkgroepsessie een product moeten tonen aan de werkgroepdocent. Alleen wanneer deze beoordeelt dat de cursist voldoende gepresteerd heeft, noteert de docent een paraaf op de parafenkaart van de cursist. In een periode van zes weken kan deze dertig punten verdienen op een totaal van honderd.

Voordelen van dit systeem zijn evident: de docent heeft een duidelijk beeld van het proces waarin het werkstuk tot stand is gekomen. De cursist die iedere werkgroep aanwezig is en de juiste inzet toont, verdient daarmee een behoorlijk deel van zijn uiteindelijke cijfer. Nadelen zijn er uiteraard ook. Om er maar een te noemen: door de nadruk op de proceskant blijft de inhoud in de beoordeling onderbelicht.

115

Taalbeschouwing

De werkwijze bij taalbeschouwing is ongeveer hetzelfde. In feite gaat het hier om een opdracht gedocumenteerd schrijven. In de instructieles kiezen de cursisten een onderwerp uit een lijst van zeven mogelijke onderwerpen. Dit doen zij door bestudering van de oriëntatiebundel taalbeschouwing. De bedoeling is dat zij vervolgens in vier werkgroepsessies informatie gaan verzamelen over dat onderwerp. Zij doen dit ook weer aan de hand van door ons aangedragen documentatiemateriaal – inmiddels niet meer losbladig maar in readers -, waaruit ze zelf een selectie moeten maken. Van deze bronnen moeten zij samenvattingen maken, die verzameld worden in een map; de cursisten leggen een eigen documentatiemap aan. Als de samenvattingen van redelijke kwaliteit en omvang zijn, verdient de cursist hiermee steeds een paraaf op de parafenkaart. Een volle kaart levert uiteindelijk twintig punten op van de honderd die te verdienen zijn bij de uiteindelijke schrijfopdracht.

Een blik naar de toekomst

In hoeverre wij bij de invoering van de Tweede Fase profijt hebben van de ervaring die wij de afgelopen jaren hebben opgedaan met zelfstandig werken, valt nog te bezien. Het literaire werkstuk is niet echt onder te brengen bij de nieuwe eindtermen maar voor taalbeschouwing zien we wel mogelijkheden. Bij het domein Schrijfvaardigheid moeten de cursisten immers een schrijfdossier aanleggen, waaraan uiteindelijk een opdracht Gedocumenteerd Schrijven wordt gekoppeld.

Het is voor onze sectie nog niet duidelijk of en in hoeverre wij werkgroepactiviteiten kunnen blijven belonen op de wijze waarop wij dat nu doen, maar wij zullen zeker naar een manier zoeken om niet alleen het eindproduct maar ook het proces dat daartoe geleid heeft te kunnen beoordelen en belonen.

116