14-jarigen en werken met boeken: liever leeslust dan leeslast

manier weet je dat er bijv. voor vierdejaars heel waardevolle boeken verschijnen en je ze nog niet moet verplichten tot het lezen van literatuur voor volwassenen vóór sommigen er zelf echt aan toe zijn. Aan de andere kant wordt met de zogenaamde jeugdroman vaak achteloos omgesprongen: schrijvers trachten de kloof tussen boeken voor kinderen en boeken voor volwassenen te dichten door over gepuber te schrijven. Er ontluikt altijd van alles in jeugdromans, de hoofdpersoon heeft de leeftijd van de beoogde lezer, de toon is vaak modieus om aansluiting te vinden...wat maakt dat vele jeugdboeken komen en gaan zonder sporen na te laten. Een goed boek is voor iedereen een feest om te lezen. Heel wat leerkrachten hebben geen tijd of vinden het beneden hun waarde om zelf veel met jeugdboeken bezig te zijn, of zelfs het aanbod vanop afstand te volgen. In België is het tijdschrift "Leesidee jeugdliteratuur" (www.bib.vlaanderen.be) een goede richtlijn, in Nederland publiceert o.a. Ruud Kraaijeveld regelmatig uitvoerige besprekingen van goede jeugdboeken.

2 Met boeken werken in de klas

Met boeken werken in de klas heb ik al op heel wat verschillende manieren gedaan. Op dat gebied hangt veel af van omstandigheden: met meer uren Nederlands vroeger kon je gemakkelijker tijd maken om een volledig boek in de klas te lezen en te bespreken of om samen met de leerlingen een toneelbewerking van een boek te maken en te spelen. 4 uren Nederlands met meer aandacht voor vaardigheden en een steeds uitgebreider programma doen je anders werken. Wat ik jullie vertel, gaat dus duidelijk om eenvoudige zaken, een individuele ervaring, recht vanuit de klaspraktijk, geen zwaar didactisch geschut. Zo vind ik het de laatste jaren voor de leerlingen niet meer zo interessant om één boek uitgebreid te bespreken. Welke keuze maak je voor een klas? Blijven zij geïnteresseerd? Als je al niet zo'n gretige lezer bent en het dan nog om een boek gaat dat je niet echt ligt, vergaat de lust tot lezen je wel helemaal. Als leerkracht heb je toch een beetje de neiging om steeds maar meer en dieper te bespreken, want je ontdekt er zelf ook steeds meer in. Het kan nuttig en waardevol zijn om zoiets over te brengen, leerkrachten leggen nu eenmaal graag iets uit, maar een boek is geen voorwerp van studie dat je in de klas met een ontleedmes te lijf moet gaan. En met een examen mogen(moeten) de leerlingen dat nog eens geheugenmatig met hetzelfde boek overdoen. Als volwassene lezen we ook geen boeken om ze te gaan analyseren, leesplezier blijft belangrijk. Natuurlijk vinden we het als leerkracht nodig dat leerlingen stilaan veel leren zien en begrijpen in boeken (via analyse), maar dat kan via fragmenten, korte verhalen.

Over het literair lezen in de klas wil ik kort graag het volgende zeggen, of het nu om fragmenten, korte verhalen, een boek gaat. Die keuze maakt de leerkracht, vaak het gebruikte handboek natuurlijk. Meer inzicht in personages, soorten spanning, thema, vertelperspectief, tijd, structuur, verhaallijnen, ... komen in een derde jaar voor het eerst echt aan bod. Bovendien is literaire taal een heel eigen taal. Daarvoor gebruik ik naast fragmenten uit boeken ook films ,strips, toneel, soaps, soms reclame (voor personages bijv.). Een fragment wordt niet van a tot z besproken, het gaat vooral om bepaalde verhaalaspecten. Ik ben een beetje afgestapt van de tekstafhankelijke vragen,

200 114-jarigen en werken met boeken: liever leeslust dan leeslast... - Mai Van Loon

vragen die louter op dat fragment van toepassing zijn. Bij elk nieuw verhaalaspect komt al het geziene terug aan bod, in een goed verhaal hangt alles samen. Als in een bepaalde les bijv. objectief en subjectief aan bod komen of beeldtaal in poëzie, gebruik ik korte leesfragmenten als bijkomende illustratie. Fragmenten kies ik uit boeken die ik gelezen heb en het terloops 'iets' vertellen daarover of een fragment voorlezen is al voldoende om het boek gegarandeerd een lezersweg te laten vinden. Als een leerling voelt dat de leerkracht enthousiast is over het boek, gaat hij het eerder lezen. Gemakkelijk of moeilijk is dan niet zo belangrijk.

Nooit mag uitrafelen of tekst-afkluiven de bedoeling zijn, dan verdwijnt de smaak en de bewondering. De keuze moet liefst gaan om "iets" met meerwaarde om welke reden dan ook (toenemende moeilijkheidsgraad – meer literaire waarde). Je vertrekt vanuit de leesbeleving van de leerlingen, maar het is nodig om een gesprek op gang te brengen dat verder leidt dan nietszeggende indrukken van de leerlingen (tof, saai, waardeloos). De vragen mogen dan niet te vaag geformuleerd zijn zoals "Geef je mening", beter "Vind je de personages sympathiek, spreken ze je aan?" Of vragen waardoor ze alleen bij zichzelf blijven hangen, al is het essentieel wat er met ons gebeurt als we een tekst lezen.

De ervaring heeft mij geleerd dat het literair lezen op deze manier ook de smaak van de leerlingen wat vormt of beïnvloedt. Zij komen in contact met zaken waar ze anders misschien weinig oog voor hebben. Vaak hoor ik leerlingen na verloop van tijd zeggen of schrijven dat ze de boeken die ze daarvóór graag lazen, niet meer echt goed vinden omdat ze nu inzien dat alles te voorspelbaar is, de personages stereotiep...of wat dan ook. Ze krijgen meer oog voor structuur, perspectief...en, ook belangrijk, de aangeleerde dingen helpen hun verwoording in verband met leesbeleving duidelijk te maken. Op die manier groeien ze naar literaire competentie (einddoel derde graad).

Aan de hand van vragen laat ik hen soms zelf een 'stukje' les voorbereiden en geven. Na een les over vertelperspectief, personages.. laat ik hen ook kort noteren wat ze daarvan voor zichzelf geleerd hebben (is iets anders dan wat ze moeten kennen): Ik merk nu dat... Ik heb geleerd dat...

Het leerprogramma in België geeft bij huislectuur (het aantal boeken dat leerlingen zelf moeten lezen) aan: '4'. Hoe vul ik dat voor leerlingen in? De grootste uitdaging blijft de motivatie van de leerlingen. Afwisseling in de opdrachten (en gepresenteerd in een zinvolle situatie) is uiteraard nodig, later schijf je ook niet voortdurend verslagen van ervaringsgericht en tekstbestuderend lezen. Wat ik ook belangrijk vind, is de toepassing van een strategie, zeg maar. Zij krijgen vooraf op papier wat er precies van hen wordt verwacht, hoe ze best te werk gaan, hulpvragen bij het lezen. Ook de beoordelingscriteria komen op papier (geen punten met de losse pols) en de reflectie op hun mondelinge of schriftelijke presentatie.

• In september praat ik met de leerlingen over hun leesherinneringen (we hebben allemaal heel gedreven leren lezen, toch?) waarom ze wel of niet graag een boek ter hand nemen, wat ze lezen en hoe ze die keuze maken, wanneer ze een boek goed vinden...Dan vertel ik over enkele jeugdboeken die ik de voorbije vakantie las en meer dan goed vond. Omdat ik ze op die manier wil voorbereiden op hun eerste

14-jarigen en werken met boeken: liever leeslust dan leeslast... - Mai Van Loon 1201

leesopdracht, sta ik niet uitgebreid stil bij de inhoud, maar wel bij de `aantrekkingskracht' van het boek. (Andere variaties: leerlingen vertellen over boeken die ze nooit zullen vergeten – de leerkracht haalt andere mensen naar de klas zoals iemand van directie, secretariaat, schoonmaakpersoneel, een collega, andere leerling, en die personen brengen iets mee wat ze graag lezen en vertellen waarom) Ik vraag hun om zelf een boek uit te zoeken en te lezen met één voorwaarde: ze moeten het boek de moeite waard vinden en graag lezen. Voor sommigen vraagt dat al wat zoekwerk, maar onze leeslijst voor de tweede graad kan daarbij helpen. Ook op dat gebied hebben we in de school al heel wat wegen bewandeld, maar de laatste jaren kiezen we voor een lijst met alleen nog vrij recente jeugdboeken. "Uitgelezen" is ingedeeld volgens genres - thema's en geeft van elk boek een zeer korte voorstelling en beoordeling. We maken geen onderscheid tussen boeken voor het derde of vierde jaar, maar geven een * als het boek iets meer leeservaring vraagt of ** voor de echte adolescentenliteratuur. De presentatie gebeurt in kleinere groepen (de overige leerlingen werken intussen zelfstandig aan andere opdrachten) en zij mogen de inhoud aantrekkelijker maken door een originele presentatie, maar de voorstelling van het boek moet wel op de eerste plaats komen. Ik ben niet de enige die daarna een beoordeling geeft, ook een andere luis teraar doet dit en de eigen ervaringen bij de presentatie verwoorden de leerlingen eveneens, als een reflectie daarop.

Ik heb respect voor leerlingen die niet graag lezen: vaak zijn zij meer gericht op zaken die voor mij een 'last' waren of zijn. Algemeen gezien lezen de meisjes meer, al zijn er genoeg jongens die het ook graag doen. Aan de lezers in een klas stel ik nog meer zaken voor, nooit als verplichting.

• Ik vraag om heel kort iets op te schrijven over elk boek dat ze lezen: geen uitgebreide inhoud, alleen maar waarom ze het boek lazen en vooral hun indrukken erover. Die zaken komen in een klassikale leesmap en leerlingen zijn nog steeds de beste reclame voor boeken want de anderen (ik dus ook) neuzen daar af en toe in om een boek te kiezen dat ze ook willen lezen.

• Als uit de beoordelingen blijkt dat twee leerlingen over hetzelfde boek erg verschillend denken, kunnen zij samen hun mening, bedenkingen, wat dieper uitspitten, verantwoorden – in een slotstukje kunnen ze ook meedelen of ze hun mening wat bijstuurden.

Aan het prikbord komt een lijst van absolute `topboeken': die van mij tussen die van de leerlingen.

• In de klas zijn ook altijd boeken aanwezig en (in afspraak met de school bijv.) krijgen leerlingen een boekenbon om zelf boeken uit te kiezen.

• Af en toe (en alleen voor de liefhebbers terwijl de anderen zelfstandig werken) gaan we eens bij elkaar zitten en vertellen we nog over gelezen (en vooral nieuwe) boeken. Dan vragen ze soms uitdrukkelijk of ik een bepaald boek al las. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen voelen en weten dat ze mij ook kunnen leiden op leesgebied en op dat gebied naast mij staan.

In dat verband is het volgende nog nieuw: ik schrijf ook recensies voor Leesidee. Als het om boeken gaat voor hun leeftijd vraag ik of er leerlingen zijn

202 14-jarigen en werken met boeken: liever leeslust dan leeslast... - Mai Van Loon

die het boek ( op korte tijd) willen lezen en voor mij noteren wat ze vinden, opmerken. Altijd meer vrijwilligers dan boeken en tijd! Er blijven boeken die jongeren die niet graag lezen toch over de streep kunnen trekken! Soms merken zij dingen op die mij voorbijgingen.

Er is een leesgroep voor de Kinder- en Jeugdjury. Het zijn leerlingen uit het derde en vierde jaar (vaak alleen maar meisjes), die een opgegeven lijst lezen en daar hun gemotiveerd oordeel over schrijven.

• Een leesopdracht voor iedereen heeft te maken met het thema dat zij in groepjes van vier zelf kozen begin september . Rond dit thema voeren zij, soms individueel, soms met hun groepje, bepaalde taken uit die allemaal te maken hebben met toepassing of uitdieping van geziene leerstof. Op het einde van het jaar komt dan een creatief toonmoment. Het gaat over veel meer dan boeken, dus ik vermeld het hier maar kort, maar het blijkt een geslaagde manier om leerlingen zinvol en vooral gemotiveerd te doen werken. Eén opdracht heeft te maken met de keuze van een boek rond dit thema ( de indeling van de leeslijst is hier vooral handig): elke leerling leest een ander boek en op een bepaald moment presenteren zij die boeken aan de andere groepsleden. De opdracht draait vooral rond het thema (zette het boek aan het denken in verband met het thema, verrijkte het hun inzicht...), maar zeker ook rond de personages, emotionele of verhaalspanning, keuze titel (geziene leerstof op dat moment). De presentatie gebeurt voor een groot stuk in de ikvorm, maar dan vanuit het standpunt van de protagonist.

• De 'klassieke' boekbesprekingen van weleer heb ik 'ogenschijnlijk' laten varen. Het bleef soms maar raden of iemand het boek echt had gelezen, want er zijn altijd leerlingen die gemakkelijk willen ontsnappen door een bespreking van 'ergens' over te nemen. Met internet nu is het helemaal een koud kunstje. Ik zoek dus vooral naar opdrachten die niet alleen het lezen van het boek nodig maken, maar persoonlijk gemaakt moeten worden. Bij mondelinge presentaties is het voor de leerlingen vlug genoeg duidelijk dat ze het boek echt moet gelezen hebben en dat mijn jeugdboeken-leeservaring' iets is waarmee ze rekening moeten houden. Toch probeer ik bij alle opdrachten het boek centraal te stellen, zodat de verwerking de leerling telkens naar de tekst doet gaan. Het lijkt vanzelfsprekend, maar je kunt een boek gemakkelijk als 'middel' gebruiken om bepaalde vaardigheden te laten oefenen of als uitgangspunt voor een actieve werkvorm (bijv. uitgangspunt voor carrouseldiscussie, toneel, brieven schrijven...ontelbare mogelijkheden). Ik veroordeel creatieve opdrachten absoluut niet en in minder sterke klassen geef ik een keuze uit heel wat mogelijkheden op dat gebied. In nieuwere handboeken vind je zeker creatieve ideeën.

Nog een voorbeeld van een schriftelijke opdracht: leerlingen noteren de titels van vijf boeken die waarschijnlijk voldoende kunnen aanspreken. Van deze vijf boeken zoeken en kopiëren zij een recensie (als leerkracht leg je dan wel eerst uit waar en hoe zij recensies kunnen vinden) en ze kiezen dan één boek om te lezen met een verklaring van die keuze. Zij becommentariëren dan de recensie(s): waarmee zijn zij het eens, wat hebben ze als lezer uit die recensie geleerd, wat zouden zij zeker

14-jarigen en werken met boeken: liever leeslust dan leeslast... - Mai Van Loon 1203

over het boek schrijven... De opdracht moet voldoende gedetailleerd zijn, anders zijn sommige leerlingen het gewoon met de recensie eens.

• Naar het einde van het schooljaar toe vind ik het belangrijk dat leerlingen kunnen werken met alle geziene verhaalaspecten (zie fragmenten) en de samenhang daartussen. We doen dat eerst samen in de klas (kortverhaal). Dan krijgen zij een opdracht die wat weg heeft van een echte bespreking, maar die mij meer zekerheid geeft over hun aandeel daarin:

• met drie lezen zij hetzelfde boek en tijdens het lezen noteren ze zaken die in verband staan met een gekregen vragenlijst (over de geziene verhaalaspecten, maar ook leeservaring) — de genoteerde zaken, hoe 'klad' ook, worden bij het latere werk gevoegd, want ze maken deel uit van de opdracht;

tijdens een les in de klas werken deze drie samen rond het boek —zij verdelen eerst de taken van de uiteindelijke schrijfopdracht — gebruiken dan hun notities om het gelezen boek te bespreken en elke leerling noteert alle antwoorden die over zijn specifieke opdracht gaan;

ieder werkt een bepaald deel schriftelijk uit, ze lezen daarna elkaars aandeel kritisch door en leveren het dan samen in.

Een dergelijke opdracht bevordert ook het samenwerkend leren: het is geen groepswerk waar de betere alles stuurt; na overleg en discussie blijft de uitwerking van een gedeelte een individuele verantwoordelijkheid.

•  Als je in de klas een boek of langer kort verhaal centraal wilt stellen, raad ik zeker een werkschema van Chambers aan. De leerlingen lezen het boek vooraf en noteren tijdens het lezen bedenkingen bij:

- de sterke punten van het boek

- de zwakke punten

- herkenbare patronen(uit eigen omgeving wereld, literatuur) - verhaalpatronen - zaken die ze niet begrijpen

Als de leerlingen vooraf deze zaken aan hun leerkracht bezorgen, kan die (met kleine kleefstickertjes in diverse kleuren) vooraf aanduiden wie wat op flaps noteert. Vanuit deze gegevens komt er gemakkelijk een gesprek op gang en daarna kunnen zij ook vertellen of ze daardoor een andere mening kregen, dingen beter begrepen... Als afsluiting krijgt elke leerling vijf stickertjes die zij gaan kleven bij de dingen die hen het meest zullen bijblijven (op vijf verschillende plaatsen of met meer gewicht: vijf klevertjes bij één zaak kan ook). (=SWOT-analyse)

3 Tot besluit

Een paar reacties van leerlingen zullen mij wel altijd bijblijven.

Een reactie komt van een jongen die absoluut niet graag las en op het einde van het jaar toch korte indrukken over vijf boeken had genoteerd. Buiten het 'verplichte' leerplanaantal dus nog niet echt veel om als extra prestatie te beschouwen. Maar heel terecht merkte hij op dat het voor hem niet zo vanzelfsprekend was om vijf boeken te lezen. Het stelde dus inderdaad wel wat voor!

En een andere, alweer van een jongen die niet veel las...Of hij over hun thema ook

204 114-jarigen en werken met boeken: liever leeslust dan leeslast... - Mai Van Loon

een verhaal mocht schrijven, dat deed hij eigenlijk liever dan lezen... Resultaat: een heel lang en verbazingwekkend 'ferm' verhaal, dat zijn groepje daarna nog speelde en verfilmde. Om bijna verlegen te worden als je wist hoeveel tijd die opdracht blijkbaar waard was.

Kijk, daar blijf je het graag voor doen!

Heb je interesse voor bijv. de leeslijst mag je contact met me opnemen.

Mai Van Loon

e-mail• maivanloon@pandora.be

14-jarigen en werken met boeken: liever leeslust dan leeslast... - Mai Van Loon 1 205