Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing: een kwestie van kennen, kunnen en willen…

VAN BASISONDERWIJS NAAR SECUNDAIR
ONDERWIJS MET TAALBESCHOUWING
EEN KWESTIE VAN KENNEN, KUNNEN EN WILLEN...

Mark Van Bavel

1   Inleiding

De overgang voor taalbeschouwing van het basis- (BaO) naar het secundair onderwijs (SO) roept in het Vlaamse Vrij Onderwijs (VVKSO) nog steeds vragen op. Nogal wat leraren Nederlands van het secundair onderwijs blijven de leerinhouden en de aanpak van het basisonderwijs 'deficiënt' noemen. Sommigen weigeren vanuit die inschatting aan te sluiten bij de beginsituatie van hun leerlingen.

Gevolg: verwarring bij leerlingen die in het BaO op een bepaalde manier met taal hebben leren omgaan: ze hebben leren luisteren, spreken, lezen (informatieve en literaire teksten) en schrijven. Daarbij hebben ze geleerd na te denken over hun taalgebruik. Zo kwamen ze uit bij het systeem dat hun taalgebruik beregelt. Die verwarring zal nog toenemen als we 'in het secundair' taalbeschouwing verengen tot zinsontleding. Let wel: ook in het BaO is er aandacht voor 'spraakkunst' met o.m. 'leren nadenken over zinnen'! Maar daarnaast is er zoveel meer.Vreemd toch dat leraren SO zich storen aan de aanpak van taalbeschouwing in het BaO: immers nooit tevorenwas de 'congruentie' in concept, doelen, begrippenkader, terminologie en aanpak tussen het BaO en SO zo groot als in de huidige leerplannen!

Wij denken dat de houding van leraren secundair onderwijs ingegeven is door een gebrek aan inzicht in de taalbeschouwing van het basisonderwijs. Dat heeft voor ons alles te maken met (een gebrek aan?) 'kennen, kunnen en willen'. In deze presentatie willen we de taalbeschouwing van het basisonderwijs voor leraren SO toelichten en aan leraren BaO tonen hoe het secundair kan aansluiten bij hun concept, leerinhouden en aanpak.

Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing 1 47

2 Concept en inhoud

Taalbeschouwing in het leerplan Moedertaal van het BaO heeft te maken met:

- waarnemen zich verwonderen, zich verbazen, stilstaan bij, verkennen, zich vragen stellen; begrijpen   interpreteren: verwoorden, bespreken, verklaren, vergelijken, verbanden ontdekken, besluiten;

verwerken oordelen, integreren, toepassen, verbeteren, aanpassen, plezier beleven; nadenken over taalgebruik: de taal die leerlingen gebruiken als ze luisteren, spreken, lezen en schrijven; nadenken over taalsysteem: overteksten, zinnen, woorden en klanken.

Het gaat dus om een brede invulling van taalbeschouwing, die niet beperkt is tot spraakkunst. Spraakkunst is voor leerlingen basisonderwijs één van de drie componenten van taalbeschouwing (`nadenken over taal').

Hetzelfde concept over taalbeschouwing vinden we in het leerplan van het secundair onderwijs. Ook hier is taalbeschouwing de onderbouwing en het sluitstuk van de vier taalvaardigheden, die sinds het leerplan 1989 van het SO een sterker accent krijgen dan voorheen. Ook in het SO betekent taalbeschouwing: nadenken over taalgebruik én het systeem dat ons taalgebruik beregelt: taalsystematiek, zeg maar spraakkunst.

Een goed jaar na het verschijnen van het nieuwe leerplan basisonderwijs stelde de leerplanvoorzitter van het leerplan Moedertaal BaO dat " Taalbeschouwing in de leerplannen Basisschool en eerste graad secundair onderwijs op eenzelfde spoor »zitten. Hij kon dit met gezag zeggen, o.m. omdat hij in 1996-97 als leerplanvoorzitter BaO alle vergaderingen van de leerplancommissie SO Nederlands van de 1 e graad meegemaakt heeft. (Omgekeerd heeft een lid van de leerplancommissie van het middelbaar de hele opbouw van het leerplan BaO gevolgd). De leerplanvoorzitter stelt in zijn tekst volgende vier dingen vast 1:

Beide leerplannen benaderen de taalbeschouwing in een verbreed perspectief. Daardoor is het te verklaren dat er veel taalbeschouwelijke begrippen en termen uit de taalgebruikssfeer opduiken. Denk maar aan: zender, ontvanger, boodschap, dialect, tekstsoort, enz. Dat arsenaal van begrippen en termen is nodig om met

1   We geven niet heel de tekst van de leerplanvoorzittter Moedertaal BaO. De Mededelingen zijn op alle scholen van het VVKSO te raadplegen onder de referentie KL. 50. 03. 01, datum 4 september 1997.

48 1 Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing

kinderen zinnig en doeltreffend over taalgebruik van gedachten te kunnen wisselen. Ze sluiten in beide leerplannen naadloos op elkaar aan.

• De leerplancommissie van de basisschool opteert ervoor enkelfindamentele leerinhouden bij te brengen inzake woordbenoeming en zinsleer. Zeg maar basisbegrippen die echt functioneel zijn. Met andere woorden: begrippen en termen die kinderen in de eerste plaats nodig hebben om hun taalvaardigheden te vergroten en uit te bouwen. Daarbij kan onder meer worden gedacht aan leesvaardigheid, schrijf- en spellingvaardigheid. Vandaar dat leerinhouden in verband met het werkwoord, begrippen als sleutel-, verwijs- en signaalwoorden in het leerplan van de basisschool belangrijk zijn. Die zienswijze heeft ertoe geleid dat enerzijds een aantal leerinhouden, gekoppeld aan begrippen en termen, nieuwzijn. Bijvoorbeeld sleutel-, verwijs- en signaalwoorden. Anderzijds heeft dat tot gevolg dat sommige leerinhouden verdwenen zijn of enkele slechts algemeen worden behandeld. Denk maar aan voorwerpen en bepalingen. Die worden alleen aangebracht als koepelbegrip. Ze worden dan in het secundair gedifferentieerd en genuanceerd; of uitgebreid, verdiept en verfijnd.

• De begrippen komen overeen en de termen van beide leerplannen dekken dezelfde lading. Er wordt precies hetzelfde mee bedoeld. Met andere woorden: een gezegde betekent hetzelfde in de zesde klas als in de eerste klas van het middelbaar. Een werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde: idem. Een verwijswoord en een signaalwoord: idem. Bovendien hanteert de basisschool geen eigen termen meer, zoals bijvoorbeeld "verbinding" of "zinskern" (zie leerplan '69). Die twee gegevens zijn een grote stap vooruit.

• Inzake terminologie is er duidelijk winst en vooruitgang doordat beide leerplannen uitgaan van hetzelfde standpunt: beide vinden ze begripsvorming het belangrijkste. Met andere woorden: de vorming van taalbeschouwelijke, metalinguïstische concepten gaat voorop. De term, het etiket, het label dat op het begrip geplakt wordt, komt in beide leerplannen slechts op de tweede plaats. Het lager onderwijs heeft op het gebied van die terminologie een traditie. Om te beginnen vallen begrip en term er meestal samen. Bovendien opteert men daar consequent voor de Nederlandse benaming. In het secundair onderwijs kan er naast die term soms ook een leenwoord staan: bv. vocaal naast klinker, consonant naast medeklinker, subject naast onderwerp, artikel naast lidwoord, diminutief naast verkleinwoord.

Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing 1 49

We kunnen uit dit alles concluderen dat de glijkgerichtheid en de continuïteit van beide leerplannen op verschillende gebieden in het oog springen:

dezelfde uitgangspunten: keuze voor een brede taalbeschouwing, niet verengd tot spraakkunst;

hetzelfde streefdoel: taalvaardigheid vergroten door te reflecteren over taal en taalgebruik;

•  eenzelfde begrippenkader en terminologie: eerst de begrippen aanleren, pas dan de termen.

3 Hoe pakken leraren Ba0 deze taalbeschouwing aan? 3.1 Een leerzaam taalbeschouwingsonderwijs

Marc Stevens (1999) stelt de volgende voorwaarden aan taalbeschouwingsonderwijs:

• we moeten in de klas aan de slag gaan met echt, levend en betekenisvol materiaal;

• de lessen taalbeschouwing moeten een inductief karakter hebben;

• er moet gradueel én van concreet naar abstract gewerkt worden;

• er moet gewerkt worden op een denkniveau dat de leerlingen aankunnen; de manier waarop naar taal gekeken wordt, moet correct zijn;

• taalbeschouwingslessen moeten gevarieerd zijn en leerlingen motiveren.

3.2 Hoe over taal leren nadenken? Leerlingen leren over taal nadenken vanuit

•  het negenstappenplan of het taalmodel

Volgens het leerplan "( . .)gaattaalbeschouwingsonderwijs in de basisschool altij d uit van echttaalgebruik: van de taal die kinderen gebruiken, op sch o o l en daarbuiten en van taal zoals die in de samenleving op hen afkomt". Volgens de Krachtlijnen (1989) 2: " Komt het er in taalopvoeding op aan kinderen steeds nieuwe situaties talig te leren aanpakken en beheersen.. ." Taalbeschouwing werkt dus altijd vanuit en naar reële communicatieve situaties, nooit met geïsoleerde zinnen. Om die situatie of context te verkennen, maakt het BaO onder meer gebruik van 'het negenstappenplan': Wie zegt wat, waarover. aan wie, met welke

2 Vooraleer met de herwerking van het leerplan Moedertaal te starten, heeft de leerplan commissie in 1989 een document gepubli ceerd: Krachtlijnen voor Moedertaalopvoeding in de basisschool waarin ze het concept van het vernieuwde leerplan heeft uitgeschreven:

50 1 Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing

bedoeling, in welke omstandigheden, via welk kanaal, hoe, metwelke middelen en welk effect?

Het SO heeft eveneens een sterk communicatief accent en stelt dezelfde vragen bij de communicatieve situatie van een tekst. Die zit trouwens in de eindtermen van het secundair onderwijs.

strategieën voor vaardigheden, woordenschat en spelling

Leerlingen BaO leren lezen met leesstrategieën. Ook bij spellen leren ze werken met verschillende oplossingsstrategieën: uitluisteren, regels, woordbeeld, analogie. Voor woordenschat vertrekken ze vanuit betekenisrelaties. Je kan woorden makkelijker onthouden, zo leren ze, als je ze in relatie brengt met andere woorden, bv. gelijk aan, tegengesteld aan, behorend tot. . . Deze strategie wordt in het secundair doorgetrokken in de leerplannen van de eerste en de tweede graad!

leerlijnen

In het leerplan basisonderwijs kan een onderwijzer aflezen welke begrippen en termen voor alle onderdelen van het leerplan in welk leerjaar met welke intensiteit ingeoefend worden en ook wanneer de term moet gekend zijn. Zo is er voor zinsleer een heel logische lijn te volgen van het eerste tot in het zesde leerjaar.

Die leerlijn wordt in het secundair doorgetrokken en verfijnd. Leraren knopen aan bij de eindsituatie van het basisonderwijs: vertrekken vanuit onderwerp, gezegde (naamwoordelijk en werkwoordelijk), de voorwerpen en 'bepaling'. Die worden al vrij snel benoemd als meewerkend, lijdend en voorzetselvoorwerp. Dan komen de bepalingen en de voornaamwoorden...

begrippen en termen

Net zoals het leerplan basisonderwijs pleit het leerplan SO voor een inductieve aanpak, waarbij eerst het begrip aangeleerd wordt en pas later de term. In het leerplan Basisonderwijs vinden we een heldere begrippen - en termenlijst. Dit document is voor leraren SO onmisbaar. Het geeft precies de beginsituatie aan van leerlingen als ze van BaO naar het SO komen.

3.3 Hoe denken leerlingen Ba0 na over zinnen?

Leerlingen dienen creatief met zinnen om te gaan in een zinsopbouwdidactiek. Leerlingen van het basisonderwijs leren over zinnen nadenken door zelf zinnetjes te schrijven of door ze te vervolledigen ofte veranderen. Waarbij ze er wel moeten

Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing 1 51

op letten dat de zinnetjes iets betekenen en dat ze 'af zijn in de boodschap die een spreker of schrijver wil meedelen, bijvoorbeeld:

(1) Jan schrijft. (2) Bart Moeyaert schrijft. Dit zijn twee goede 'affe' zinnen, als de zender wil meedelen: (1) dat Jan aan het schrijven is, of dat (2) Bart Moeyaert een schrijver is. De leerlingen weten echter ook dat Jan meestal wel iets schrijft bv. een briefje om te melden dat het op het sportkamp prima gaat; en dat Bart Moeyaert geregeld een nieuw boek schrijft. Dat wordt dan:

(3) Jan schrijft een brief. (4) Bart Moeyaert schrijft een nieuw boek. (5) En dat Jan die brief aan zijn ouders schrijft en dat (6) Bart Moeyaert boeken schrijft voor de jeugd.

M.a.w. ze leren dat 'schrijven' in (3), (4), in deze context / in deze mededeling één voorwerp heeft. En in (5) en (6) twee voorwerpen. Zo komen ze tot het inzicht dat een zin naast een onderwerp en een persoonsvorm ook (in dit geval) één of twee voorwerpen kan / moet hebben, afhankelijk van de boodschap van de zin. Ze leren dus over zinnen nadenken vanuit betekenis en functie; ze leren redeneren vanuit de zinsopbouwdidactiek en vanuit de 'valentie van het werkwoord in het gezegde'. (zie 2.5 en 2.6). Deze zinsopbouwdidactiek wordt door heel wat leraren SO gebruikt omdat ze niet onmiddellijk met de te cognitieve aanpak van zinsontleding willen beginnen in het secundair: "Nederlands mag voor leerlingen ook (!) in het SO best leuk beginnen."

Ook het rollenspel kan leerlingen helpen over zinnen na te denken: door uitbeelding nadenken over zinnen in context, cf. schema M. Stevens (zie 2.5) en valentie (zie 2.6).

Leerlingen van het BaO leren over zinnen nadenken vanuit de tweedeling: onderwerp - gezegde; het gezegde is dan `watje over het onderwerp zegt: dat kan gaan over wat het onderwerp is, wordt of blijft; maar je kan ook zeggen wat het onderwerp doet. In het eerste geval spreken we dan van het naamwoordelijk gezegde (NWG); in het tweede van het werkwoordelijk gezegde (WWG). Schematisch ziet dat er zo uit:

Zin

- naamwoordelijk gezegde (NWG) Onderwerp   Gezegde   - werkwoordelijk gezegde (WWG)

In de aanvangsfase van de ontleding valt dus onder 'gezegde' al wat niet tot het onderwerp behoort. Dus ook alle voorwerpen en mogelijke bepalingen. Als eerste stap in de ontleding, krijgt het 'gezegde' dan een ruime vulling: 'alles wat over het onderwerp gezegd wordt'. Pas later leren leerlingen de voorwerpen en de bepalingen herkennen (begrip) en nog later: de voorwerpen benoemen (term).

52 1 Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing

3.4 De aanpak van Marc Stevens (1999) in Zinsinzichten

Een schematische voorstelling van hoe je met leerlingen naar zinnen zou kunnen kijken, waarbij de ontleding niet tot systeem op zich leidt, maar waarbij inzicht belangrijk is -als tenminste de weg van de geleidelijkheid gevolgd wordt. Het schema staat dan ook voor een aanpak die wellicht kan in het zesde leerjaar, maar eenvoudiger moet zijn in lagere klassen. Wat je hieronder vindt zijn probeersels, hersenspinsels, flarden van een zoektocht(j e) naar de zinvan ontleding.

Hoe dit schema lezen?

Je mag / kan leerlingen niet eenzijdig naar zinnen leren kijken. Iedereen die zinnen op één manier ontleedt in zijn hoofd, snapt er geen bal van en is gedoemd om enkel ontleedregeltjes toe te passen én fouten te maken. Wanneer je naar zinnen kijkt (of leerlingen ernaar leert kijken) gaat het om de rijkdom van taal en niet om een ontleedsysteem absoluut te leren toepassen. Leerlingen mogen dus ook fouten maken, want misschien zijn ze heel goed aan het denken op dat moment en snappen ze hoe taal in elkaar zit, ook al benoemen ze iets verkeerd.

zinsinzichten

2

gezegde

onderwerp

bepalingen

waar,

wanneer, waarom, hoe, ... gebeurt het?

zin = idee

OF

iemand / iets

basisformule

Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing 1 53

De zinnen die we met de kinderen gaan bekijken moeten in ieder geval in een context opduiken.

Die context moet ook geïnterpreteerd worden. Maar focus je dan toch op die grammaticale eenheid 'zin', stel hem dan aan de leerlingen voor als: 'dit is een idee'. Wij hebben ideeën, en wanneer we ze zeggen of schrijven, maken we er zinnen van. Je kan korte ideeën hebben of lange, ...

Om na te gaan wat er nou in zo'n idee zit, kan je 'van 4 kanten komen' (om de eenzijdigheid van het denken tegen te gaan).

Kant 2 (de nummering zelf doet er niet toe)

je gaat van boven naar beneden (top-down). Je bekijkt een zin als eenheid: er wordt iemand of iets genoemd en daarover wordt wat gezegd. Een zin heeft een onderwerp en een gezegde. Wat gaan we in deze zin onderwerp noemen? En wat wordt erover gezegd? We proberen die twee samen te pakken te krijgen!

Kant 1

van links naar rechts: we zoeken nu werkelijk eerst het onderwerp (een wie of een wat) en proberen dan eens te zien wat erover gezegd wordt (die wie of wat er nog genoemd wordt)

Kant 3

we gaan na of er in deze zin elementen zitten die de idee verscherpen / aanvullen naar plaats en tijd (oorzaak, rede, wijze ...). Wordt er gezegd wanneer iemand iets doet of is, of waar iemand iets doet of is, ...

Kant 4

we proberen door de woorden 'iemand' en 'iets' te gebruiken de zin in zijn basaalste vorm te zeggen. We zoeken m.a.w. op een abstractieniveau_dat de leerling aankan naar de valentie van de zin. Dat is een formule met iemand-en iets-delen en het belangrijkste werkwoord van de zin: bv. iemand koopt iets voor iemand; iemand slaapt; iemand dankt iemand; iemand eet iets. Natuurlijk focussen we bij het aanleren op het feit dat je eenvoudige en moeilijkere formules hebt, met weinig of veel iemand- en iets-delen.

Aan welke kant je begint in te zoomen speelt geen rol. Het gaat er gewoon om je te verdiepen in deze 'idee'. Wat zit erin? Wat kan er zoal allemaal in menselijke ideeën zitten? En dat is misschien nog een filosofisch leuke vraag die het beoefenen van bovenstaande aanpak legitimeert.

54 1 Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing

3.5 Het begrip valentie van het werkwoord

Leerlingen van het basisonderwijs leren over zinnen nadenken vanuit functie en betekenis: dit is een nieuwe benadering. Ze gaan daarbij uit van de valentie van het werkwoord. Ze hoeven echter de geleerde theorie niet te kennen. De onderwijzer gebruikt de termen 'nulvalentie, monovalent' (van onderstaande toelichting) niet. Hij moet ze echter wel kennen en kunnen toepassen. We lichten toe wat het BaO onder 'valentie' verstaat. Deze aanpak is in het SO nauwelijks gekend. Nochtans is het nodig dat leraren deze manier van denken leren kennen om de beginsituatie van het 'denken' van de leerlingen te begrijpen. We geven de 'theorie en haar toepassing' zoals we ze op bijscholingen en in publicaties (Van Bavel 2001) doorgeven.

Bij valentie gaat het om de `verbindbaarheid' van een woord met een ander woord of deel van een woord:

• de verbindbaarheid van een woord met bv. voorvoegsels en achtervoegsels
  (Karels fiets, groot - groter, mens - mensheid) = morfologische valentie;

• de verbindbaarheid van een woord om met bepaalde woorden deel uit te maken van een groter geheel in een zin: bv. de verbindbaarheid van een werkwoord met een onderwerp en voorwerpen= syntactische valentie. Vooral in de zinsleer is de valentie van het werkwoord belangrijk. Ze bepaalt namelijk met welke zinsdelen een werkwoord 'verbonden' moet worden of niet. Bij sommige werkwoorden moet dat en dan krijgt dat werkwoord door aanvulling zijn specifieke betekenis. Leerlingen BaO noemen dit de moetjes'...

• zo hebben waaien, vriezen, regenen voldoende aan een onderwerp dat strikt genomen geen functie heeft als boodschap - het waait, het vriest, het regent (= klimaatswerkwoorden.) = nulvalentie;

• werkwoorden als groeien, verwelken, wandelen, bestaan, voetballen... hebben genoeg aan een onderwerp: de bloem verwelkt, Jan voetbalt... Dat zijn werkwoorden met één valentie: een onderwerp: monovalent;

• veel werkwoorden hebben naast een onderwerp ook een voorwerp nodig;

zo hebben verslinden, maken, beheersen, belemmeren een lij dendvoorwerp nodig om betekenis te hebben: 'hij belemmert' of `de tijger verslindt' heeft als zin geen betekenis;

• ze zijn bivalent;

• ook werkwoorden of werkwoordelijke uitdrukkingen met een vast voorzetsel hebben een voorwerp nodig: uitzien naar, wachten op, aanzetten tot, tuk zijn op. Bijvoorbeeld: ik wacht op een antwoord of hij zet aan tot verzet of ik ben tuk

Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing 1 55

op snoepjes... Ze moeten een voorzetselvoorwerp krijgen.

Werkwoorden als geven, zeggen: bv. Jan geeft zijn vriend een voetbal ; hij zegt een woordje van dank aan zijn vriend, hebben naast een onderwerp ook twee voorwerpen nodig. Ze zijn trivalent = een onderwerp+ twee voorwerpen.

De valentie van werkwoord bepaalt dus het aantal voorwerpen waarmee het voorkomt. Daarbij moeten we opmerken dat in bepaalde contexten voorwerpen weleens onuitgedrukt kunnen blijven, bv. bij het werkwoord geven dat trivalent is: onderwerp + 2 voorwerpen: Sofietje gaf een verfdoos aan Sara .

Zo kan in een contextwaarin twee kinderen op een partijtje met een cadeautje klaar zitten Tim heel goed aan Sofietje vragen: 'Wat geef jij ?'. - Leerlingen kunnen dat vaststellen in een rollenspel (zie 2.3).

We kijken dus naar zinnen en zinsdelen vanuit functie, betekenis en context (Appel 2002).

Het vaststellen of een werkwoord 'in wezen / op zich' nulvalent, bivalent, trivalent... is, kan dus best gebeuren zonder er een context bij te betrekken. Een aardige manier om het aantal voorwerpen buiten een specifieke context te bepalen is door het onderwerp en de voorwerpen uit te drukken met 'iemand' en 'iets'. Zie het schema Marc Stevens: 'basisformule' en p.123 in Taal en Taalwetenschap.

Naast het leren bepalen van zinsdelen die 'nodig' zijn in een zin, leren leerlingen ook over zinsdelen die niet echt nodig zijn, maar die iets meer zeggen over 'waar' of 'hoe' iets gebeurt. Hier gaat het dan om de bepalingen. Leerlingen BaO spreken hier over de 'magies. .. (d.i. de niet noodzakelijke, wisselende context / omstandigheden bij / van het gezegde).

4 Hoe maken leraren SO de overgang voor
taalbeschouwing van Ba0 naar 50?

4.1 Oproep in het leerplan SO

In het leerplan Nederlands van het SO staat: "Grammatica is ei genlijk geen opdracht voor alleen maar de leraren Nederlands. Alle leraren die klassieke of moderne talen onderwijzen zijn ook met grammatica bezig. Wat ligt er meer voor de hand dan dat er samengewerkt wordt?"Die samenwerking kan bestaan in het samen opzetten van een 'cursus' waarin al het nodige samengebracht is:

essentiële begrippen uit de zinsleer en in verband daarmee ook uit de woordleer kunnen het voorwerp zijn van een kleine inductiefgegeven cursus vroeg in het eerste leerjaar; die cursus wordt daarna geleidelijk verder uitgebouwd;

56 1 Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing

begrippen die voor spelling enz. nodig zijn, worden incidenteel n.a.v. van schrijf- en spellingoefeningen opgenomen (spellingbegrippen zijn in het leerplan BaO overvloedig aanwezig!!);

alle andere begrippen worden occasioneelaangereikt; als leraar Nederlands maak je het tot een blijvend aandachtspunt om die begrippen bij te brengen;

• de begrippen moeten zoveel mogelijk op taalvaardigheid betrokken worden (vooral bij schrijven en lezen);

• spraakkunst gaat altijd uit van de observatie van levend taalmateriaal en daar leren de leerlingen uitspraken over te doen;

het is wijs om in het observatie- en eventueel ook het toepassingsmateriaal ook zinnen uit de andere bestudeerde talen op te nemen.

De dialoog rond 'die kleine inductieve cursus' is in heel wat scholen aan de gang / voltooid en heeft geresulteerd in wat sommigen een 'instapgrammatica' noemen, waarin volgende onderdelen worden opgenomen: soorten zinnen, zinsdelen, gezegde (werkwoordelijk en naamwoordelijk), onderwerp, voorwerpen (lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp) en bepaling.

Sommige collega's SO weigeren echter op deze manier te werk te gaan: ze willen hun leerlingen NIET in het begin van het voortgezet onderwijs snel snel een aantal begrippen en termen aanbrengen in een minigrammatica. Ze willen dat hun leerlingen in het begin van het schooljaar ervaren dat Nederlands boeiend, interessant en ook leuk kan zijn.

4.2 Hoe maakt het secundair onderwijs de overgang?

1 De valkuil: taalbeschouwing verengen tot spraakkunst. Ook is het niet verstandig (zelfs intellectueel oneerlijk) te doen alsof er in het basisonderwijs niks gebeurt aan taalonderricht. Wie dat zegt, ziet taal leren als iets louter statisch: waar men veel over taal moet weten, en weinig met taal moet kunnen doen.

Want 'in iets doen met taal' (taalgebruik) leren leerlingen ook nadenken over `het systeem' dat achter hun / het taalgebruik zit, m.a.w. ze komen uit bij taalbeschouwing waarvan spraakkunst een onderdeel is: nadenken over het systeem achter hun taalgebruik.

2 Vertrekken van de hele eindsituatie basisonderwijs die af te lezen valt uit:

1) de eindtermen; 2) de leerinhouden: de vier vaardigheden, inzicht in taalgebruik en tekst, woordenschat, spelling, spraakkunst; 3) de leerlijnen; 4) de strategieën; 5) het interdiocesaan proefwerk; 6) secundaire teksten; 7) de

Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing 1 57

schoolboeken; 8) publicaties (bv. Taalbeschouwing op de basisschool, van Vdes Callebaut en Marc Stevens, Garant - een áánráder).

3 De band met authentiek taalmateriaal niet loslaten.

4 Zo naadloos mogelijk aansluiten bij de leerinhouden en de didactiek van het BaO (conform de leerplannen).

5 Een keuze van de leerinhouden maken die in het begin van het schooljaar belangrijk zijn.

6 Zeker niet: leerlingen 'afleren' wat ze in het basisonderwijs geleerd hebben, wél het systeem van het basisonderwijs in nascholing verwerven en verwerken (wat heel wat leraren SO reeds gedaan hebben).

7 Heel wat collega's secundair weigeren met een minigrammatica te werken: Nederlands mag ook nog wel leuk zijn en hoeft niet onmiddellijk over te gaan in `spraakkunstonderwijs'.

4.3 Leraren SO moeten beschikken over een aantal documenten

1 het basisboek Taalbeschouwing, (na te vragen bij het VVKBaO, Guimardstraat),

2 de tekst en de vergelijkende tabellen van Leo De Maulenaere,

3 de verklarende woordenlijst met de begrippen en termen,

4 het woordbeeld als basis voor spellingvaardigheid en spellingstrategieën en hoe je ze aanleert,

5 schema's van de leerlijnen van woordleeer en zinsleer.

58 1 Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing

5   Tot slot

We sluiten af met een vergelijkende tabel, waarin we de termen voor zinsleer in de recente versie ('96) van het leerplan van het basisonderwijs vergelijken met de oude ('69). Deze tabel hebben we al op menige bijscholingssessie van het SO getoond, om duidelijk te maken dat het ook in zinsleer niet echt om 'veel minder' gaat.

'69   '96

Omgekeerde woordschikking Woordgroep

Verbinding

Woord

Woordontleding

Zinsdelen

Onderwerp

Gezegde

Persoonsvorm Werkwoordgroep

Voorwerpen

lijdend voorwerp meewerkend voorwerp Bijwoordelijke bepalingen

van plaats van tijd

van wijze van middel Zinsdeelstukken

Bijvoeglijke bepaling Bijstelling Aanspreking

Soorten zinnen naar inhoud
Meedelende

bevestigende ontkennende Vragende

Gebiedende

Directe en indirecte rede

Woordgroep

Verwijswoord, signaalwoord

Woord

Woordbouw, woordstructuur Zinsdelen

Onderwerp

Gezegde

werkwoordelijk naamwoordelijk Persoonsvorm

Werkwoordgroep

Voorwerpen

zie valentie en schrijfopbouwdidactiek zie valentie en schrijfopbouwdidactiek Bepaling

zie plaatsobject, richtingobject vanuit valentie

zie het negenstappenplan zie het negenstappenplan

Bijvoeglijk naamwoord

zie spreek- en, schrijfvaardigheid zie schrijfvaardigheid

zie schrijfvaardigheid zie schrijf-vaardigheid Vraagzin

zie leesvaardigheid: instructie,

(zelfs géén leerstof in de le graad SO)

Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing 1 59

Wij denken dat, als de leraren Nederlands van het secundair onderwijs het nadenken over taalgebruik en taalysteem van het basisonderwijs willen leren kennen, dat ze het dan ook kunnen toepassen, zodat hun weerstand tegen let deficiënte onderwijs van taalbeschouwing in het basionderwijs' zal verdwijnen. Ze zullen dan immers inzien dat de leerinhouden en de aanpakvan taalbeschouwing in het basisonderwijs inderdaad - meer dan ooit tevoren - in concept, leerinhouden en aanpak sporen met het concept, de leerinhouden en de aanpak in het secundair onderwijs. Zo kan de overgang naadloos kan gebeuren. Maar zoals steeds beginnen het kennen en het kunnen toepassen van een leerinhoud en een aanpak bij ... de bereidheid om het te doen. Willen is 'voorwaarde tot'...

Bibliografie

Appel, R. (red.) (2002), Taal en taalwetenschap. Cambridge: Blackwell Publishing.

Stevens, M. (1999), Voorwaarden voor een leerrijk taalbeschouwingsonderwijs, VONK, jg. 28, januari -februari, nr. 3.

Van Bavel, M (2001), Overgang taalbeschouwing Moedertaal basisonderwijs en Nederlands secundair onderwijs, Kleio, jg. 30, nr.3, april - juni, p. 114-138.

60 1 Van basisonderwijs naar secundair onderwijs met taalbeschouwing