Mondeling spellen

Pieter Van Biervliet  ·  17de Conferentie Het Schoolvak Nederlands  ·  2003  ·  pagina 4

Mondeling spellen
Pieter Van Biervliet
(lector didactiek normaalschool Torhout)

De opvatting dat spellen een louter kopiëren van een visuele voorstelling is, huldigen wij niet. In zekere zin is spellen het omgekeerde van lezen. In plaats van tekens in klanken om te zetten, worden tijdens het spellen klanken in letters gecodeerd. Bij spellen vertrekken we dus steeds vanuit de klank! Daarnaast zijn nog allerlei vaardigheden en inzichten (zoals regeltjes, net-als redeneringen enz.) nodig om uiteindelijk tot een spellingbeeld te komen[1]. Dat spellingbeeld is dus wat wij het woordbeeld noemen. In het spellingonderwijs zullen we dan ook rekening houden met de verschillende aspecten van dat woordbeeld.

Zoals gezegd, treffen we in de onderzoeksliteratuur van de laatste jaren heel wat argumenten aan tégen de hypothese van het visuele woordbeeld. We zetten ze op een rijtje.

1. Nieuwe inzichten
1.1. Schrijffouten tegen hoogfrequente woorden
Ten eerste is er de vaststelling dat woorden die het meest in leesteksten voorkomen, toch nog fout worden geschreven. Noch­tans zou men verwachten dat een veel gelezen woord steeds beter in het geheugen (als visuele voorstelling) wordt ingeslepen waardoor men het woord ook beter gaat spellen. Uit een onder­zoek van onder andere Fitzgerald[2] blijkt deze hypothese fout te zijn. Fitzgerald kwam namelijk tot de conclu­sie dat 66 van de 222 woor­den die het vaakst verkeerd worden ge­speld, in de lijst van de 1000 meest voorko­mende woorden in leesteksten in de Verenigde Staten voorko­men. Ook Horn[3] komt tot die bevinding: 91 van de 100 meest fout geschre­ven woorden behoren tot de 1000 meest fre­quente woorden in lees­teksten.

De onderzoeksconclusies van Fitzgerald en Horn zijn niet zo recent (1951 respectievelijk 1968). Zij legden echter toen niet de link tussen hun vaststellingen en de foute hypothese van het visue­le woordbeeld; wat wij wél doen. Met andere woorden, we zien in de conclu­sies van Fitzgerald en Horn argumenten om te zeggen dat cor­rect spellen niet een louter herkennen van visuele voor­stel­lingen van woorden in ons geheugen is.

Een meer recent Nederlands onderzoek van Bosman en de Groot (1991)[4] beves­tigt onze stelling. Zij vonden bijvoorbeeld dat beginnende lezer­tjes uit groep 3 (in Vlaanderen: 1ste leerjaar) woorden die ze 18 keer gelezen hadden, niet beter spelden dan woorden die ze slechts 3 keer hadden gezien.

1.2. Meer fonologisch correcte fouten
Een onderzoek van Bosman en van Leerdam (1997)[5] versterkt nog meer de hypothese dat spellen zeker geen beeldspellen is maar een proces dat steeds vanuit de klank vertrekt. In dat onder­zoe­k werd namelijk nage­gaan welke soort spel­ling­fouten de meeste mensen maken. Bosman en van Leerdam onderscheidden fonologisch correcte fouten en fonologisch incorrecte fouten. 'Gijt' is een voorbeeld van een fonologisch correcte fout omdat /gijt/ zoals /geit/ klinkt maar toch fout is geschreven[6]. Als een kind bijvoorbeeld 'doom' in plaats van 'boom' schrijft dan is 'doom' een fonologisch incorrecte fout omdat 'doom' fout is geschreven én ook anders dan /boom/ klinkt.

De onderzoekers redeneerden dat, als men er vanuit gaat dat spellen in de eerste plaats een spellen vanuit de klank is, het aantal fonolo­gisch cor­recte fouten het aantal fonologisch incorrecte fouten moet overtreffen. In het andere geval, namelijk als spellen een beeldspellen zou zijn, moet het aantal fouten onge­veer gelijk zijn. De resul­ta­ten van het onderzoek beves­tigden de eerste hypothese.

Naar aanleiding van een gelijkaardig onderzoek bij adolescenten kwamen Bosman en van Leerdam tot dezelfde bevindingen. Met andere woorden, zowel in het spellingproces van de beginnende als van de zeer ervaren speller speelt de klank altijd een essentiële rol!

1.3. Resultaten van spellingtrainingen: het mondeling spellen
Bosman en de Groot (1992)[7] onderzochten ook een nieuwe manier om het spellen te trainen: het mondeling spellen. Bij deze aanpak moet de leerling elk te spellen woord eerst letter-voor-letter verklanken. Bijvoorbeeld: het schrijven van 'geit' wordt voorafgegaan door het verklanken van /g/ /e/ /i/ /t/. Ook de 'ei' wordt in klanken geanalyseerd: /e/ en /i/ . Het verklanken gebeurt dus niet met de ABC-naam van de letter maar met de natuurlijke klank van elke letter. Deze spellingtraining werd vergeleken met twee andere aanpakken: het gewoon lezen en het lezen met grafeemselectie. Bij het gewoon lezen moet de leerling de te spellen woorden hardop lezen. Lezen met grafeemselectie betekent dat bij elk woord een moeilijke grafeem is onderstreept, bijvoorbeeld 'geit'; de leerling moet dan het woord lezen en erbij zeggen dat het met een 'korte ei' geschreven wordt.

Uit dit onderzoek bleek dat de methode mondeling spellen het meest effectief was. Lezen was de minst effectieve spellingtraining. Aldus concludeerden de onderzoekers dat spellen zeker geen beeldspellen is (zie leestraining) maar een proces waarin het verklanken centraal staat. Dezelfde conclusies werden geformuleerd naar aanleiding van een onderzoek bij oudere leerlingen. Het mondeling spellen bij deze leerlingen verliep echter niet meer letter-voor-letter. Het verklanken gebeurde 'verkort', namelijk via klankgroepen. Bijvoorbeeld 'milieu' werd als /mili/-/eu/ (en niet als /miljeu/) en 'jeans' als /je/-/ans/ (en niet als /djiens/) gelezen[8].

1.4. De methode De Haan
De methode De Haan[9] biedt een spellingdidactiek die in grote mate aansluit bij de ideeën van het mondeling spellen. Ook volgens deze methode is spellen geen beeldspellen. In tegenstelling tot het mondeling spellen worden de woorden er niet met de klank van de letter maar met de naam van de letter, dus volgens het ABC, gespeld. 'Muis' bijvoorbeeld wordt /em/ /uuh/ /ieh/ /es/. De argumenten van De Haan klinken op het eerste gezicht over­tuigend. Hij heeft gelijk te beweren dat het spellen van de natuurlijke klanken een probleem vormt. Hoe moet men bijvoorbeeld de 'i' in 'mooi' benoe­men: /i/, /ieh/, /j/...? . Het spellen via de natuurlijke klanken is een bron van verwarring. Om het spellen een­duidiger te maken, moet elke letter een vaste, eigen naam hebben die voor een vaste schrijfwijze staat. De af­spraak bij De Haan is dan ook eenvou­dig: alleen de ABC-klank levert deze duidelijk­heid. Bijvoorbeeld wordt 'i' in 'mooi': /ieh/. Ook bij een regelwoord zoals 'takken' moet men volgens De Haan leren dat 'a' een lange klank heeft -zoals in het ABC- en dat de korte klank een gevolg is van de plaatsing van de medeklin­ker, met name de eerste 'k'. De tweede 'k' is dan bedoeld om de /eeh/ dof te maken. Door deze uitleg wordt volgens De Haan de sch­rijf­wijze van derge­lijke woorden veel logischer en dus ook beter leer­baar. De grote zwakte van de aanpak van De Haan is dat weten­schappelijk onderzoek naar de effectiviteit ervan ont­breekt.

1.5. Andere ervaringen
Op het eerste gezicht doen de methode De Haan en de methode van het mondeling spellen vreemd aan. Toch verneem ik dat er enkele decennia terug een zuster van de vrije basisschool te Aartrijke (West-Vlaanderen) de kinderen bijvoorbeeld het woord 'school' als volgt liet spellen: grote s, kleine s, hasj, olleke, olleke, lll. Het spellen gebeurde er weliswaar niet volgens het ABC (dus: es - cee - ha - ooh - ooh - el), ook niet via de natuurlijke klan­ken maar wel volgens duidelijke af­spra­ken met een voorliefde van de zuster voor hasj en ollekes!

Ook een uitspraak van een collega deed mij aan de mondelinge spellingmethode en de ABC-methode van De Haan denken. Haar dochter heet 'Stephanie'. Telkens ze haar naam schrijft, spelt het kind als volgt: 'stè - p - ha - nie - è'. M­et andere woorden, kinderen blijken spontaan te spellen, hier welis­waar via een mix van natuurlijke - en ABC-klanken.

De aanpak van het mondeling spellen en van De Haan herkennen mijn studenten bovendien in allerlei Amerikaanse quizzen waarin de deelnemers zo vlug mogelijk woorden alfabetisch moeten spellen. Een mooi voorbeeld van zo'n aanpak zien we ook in de film 'Matilda' naar het gelijknamige boek van Roald Dahl. In deze film moest een leerling het woordje 'difficulty' spellen. Het meisje doet dat aan de hand van een versje: Mrs D, Mrs I, Mrs F-F-I, Mrs C, Mrs U, Mrs L-T-Y (telkens met alfabetische klanken); waarop de directrice van de school dan boos reageert: 'Waarom zijn al deze letters getrouwd? Spellen is geen poëzie!'

Tenslotte zijn er ook heel wat 'logische' argumenten die mijn studenten aanreiken, waaruit moet blijken dat spellen geen louter beeldspellen is.
Bijvoorbeeld:

  • Als we woorden in zoveel verschillende lettertypes zien, heb­ben we dan van elk woord zoveel kopieën als er lettertypes zijn?
  • Hoe komt het dat de globaalleesmethoden, die op dezelfde visie als die van het beeldspellen waren gestoeld, zo weinig succes hebben gekend?
  • Is het begrip beeld­spellen in feite geen contradictio in terminis? Spellen betekent toch uit letters vormen? Als we bijvoorbeeld iemands naam via de telefoon vernemen maar niet kunnen opschrijven, vragen we de gesprekspartner het woord toch even­tjes te spellen, d.i. letter-voor-letter opzeggen?

2. Verder onderzoek
Voorgaande onderzoeken en ervaringen overtuigden mij om, naast de vele andere aanpakken, de aanpak van het mondeling spellen in mijn lessen didactiek te promoten. Sommige studenten reageerden daarop enthousiast en probeerden het een en ander uit op stage. Bijvoorbeeld noteerden ze op het bord twee kolommen woorden. Twee leerlingen werden voor het bord geroepen. Een leerling las nauwkeurig het eerste woord van de eerste kolom, draaide zich naar de klas en probeerde het woord foutloos letter-voor-letter met de natuurlijke klanken te spellen. De klas controleerde. De andere leerling deed hetzelfde voor het woord van de tweede kolom. Daarna het volgende woord enz. Als een leerling een fout maakte, kwam er een andere leerling naar het bord. Ook andere gelijkaardige oefenvormen werden uitgeprobeerd[10]. Andere studenten bleven bij de oude aanpak van het visueel inprenten zweren. Gelijkaardige reacties kregen we trouwens van de stagementoren. Een groep leerkrachten vond de aanpak van het mondeling spellen vernieuwend, verfrissend en stelde zelfs positieve leereffecten tijdens de stage vast. Bij andere leerkrachten kon de nieuwe aanpak echter niet overtuigen. Deze laatste ervaring heeft mijn enthousiasme voor de mondelinge spellingaanpak wel wat getemperd.

Het enthousiasme werd nog minder toen ik het volgende vaststelde. Bij de bespreking van de verschillende onderzoeken in verband met het mondeling spellen komt Bosman naar voren als iemand die heel sterk deze aanpak promoot (zie vroeger[11]). Maar, samen met van Hell[12] vergeleek zij in een vroeger onderzoek vijf spellingtrainingen: lezen, overschrijven, lezen met grafeemselectie, mondeling spellen en visueel dictee. In dat onderzoek komt zij echter tot de conclusie dat niet het mondeling spellen maar de methode 'visueel dictee' het meest effectief was[13].

Deze meer negatieve ervaringen hebben uiteindelijk geleid tot een nieuw onderzoek dat we zelf wilden realiseren.

2.1. Opzet van het onderzoek
Voor het onderzoek deden we een beroep op onze normaalschoolstudenten[14] die in februari 1999 een hele week stage liepen in het tweede leerjaar. 83 West-Vlaamse scholen (stads- en plattelandsscholen) kwamen in aanmerking. In totaal namen 1617 leerlingen deel aan het experiment. In elke klas werden drie homogene groepjes gevormd. Onder 'homogeen' wordt verstaan dat elk groepje dezelfde samenstelling heeft; in elk groepje zitten met andere woorden ongeveer evenveel zwakke als sterke leerlingen samen. De vorming van de groepjes gebeurde door de stagementor op basis van de spellingresultaten van de kinderen. Op het bord stonden zes pseudowoorden genoteerd: prijl, kold, zeip, kooj, draus, mud. De drie groepjes kregen een verschillende opdracht:

  • groep 1 moest deze woorden inprenten (visueel dictee);
  • groep 2 moest dezelfde woorden 4x overschrijven;
  • groep 3 kreeg een training waarbij dezelfde zes woorden telkens mondeling werden gespeld. 'Prijl' bijvoorbeeld werd dus als volgt gespeld: /p/ /r/ /i/ /j/ /l/.

Na de opdracht werd bij de drie groepen een controledictee afgenomen. Tijdens dat dictee werden de zes pseudowoorden auditief gedicteerd en moesten de leerlingen de woorden neerschrijven.

2.2. Onderzoeksresultaten
In het onderzoek worden dus drie condities vergeleken:

  • het inprenten of visueel dictee;
  • het overschrijven;
  • het mondeling spellen.

De training gebeurde bij elke conditie even lang. De resultaten van het auditief controledictee nà de training zien er als volgt uit:

Training Aantal leerlingen Gemiddelde

Resultaten

inprenten

overschrijven

mondeling spellen

Totaal

539

542

536

1617

4,62

4,74

4,49


 De verschillen tussen de gemiddelden zijn zeer klein. Vraag is of we deze verschillen mogen verwaarlozen. Om deze vraag te beantwoorden, deden we een beroep op de zogenaamde Kruskal-Wallis toets. Uit de analyses van die toets blijkt inderdaad dat er geen werkelijke verschillen tussen de drie trainingen bestaan. De drie trainingen zijn met andere woorden even effectief[15].

2.3. Interpretatie van de resultaten
2.3.1. De essentiële rol van het mondeling spellen
Het onderzoek laat duidelijk zien dat er tussen de drie verschillende trainingen geen significante verschillen zijn. Op het eerste gezicht zou men deze conclusie niet verwachten omdat het visueel dictee en het mondeling spellen logischerwijze haaks tegenover mekaar staan. Maar is dat wel zo? En laat dit onderzoek toe om te zeggen dat voorstanders van het beeldspellen misschien wel deels gelijk hebben maar ook moeten toegeven dat mondeling spellen een even effectieve methode is?

Een antwoord op deze vragen vond ik bij mijn studenten. Uit hun (eveneens vroegere) observaties bleek immers dat ook bij het inprenten en zelfs bij het overschrijven, de leerlingen mondeling bleven spellen. Blijkbaar blijft het mondeling spellen dus bij alle andere trainingen een essentiële rol spelen.

En toch ligt het gemiddelde voor mondeling spellen iets lager (weliswaar niet significant) dan het gemiddelde voor het inprenten[16]. Hoe is dat te verklaren? Misschien moeten we hier durven concluderen dat, aangezien de leerlingen tijdens het visueel dictee mondeling bleven spellen, het visueel dictee wellicht niet tot een louter inprenten van visuele woordbeelden leidt maar veeleer de aandacht verhoogt. Met ander woorden, door de verhoogde aandacht tijdens het visueel dictee gebeurt de verwerking van de woorden via het mondeling spellen nóg grondiger dan bij het louter mondeling spellen zónder inprenten. In die zin is het misschien beter om 'inprenten' te vervangen door 'concentreren'. We kunnen dus besluiten dat ook bij een visueel dictee de schrijfwijze van woorden via het mondeling spellen wordt gememoriseerd. Dat memoriseren verloopt echter beter dan bij het louter mondeling spellen omdat het visueel dictee vermoedelijk tot een hogere concentratie uitnodigt.

2.3.2. Lezen als trainingsmethode
Verder is er ook de volgende bedenking. Naar analogie met het onderzoek naar het spellingsproces zijn er de laatste jaren meer en meer onderzoeksresultaten verschenen waaruit blijkt dat ook lezen geen beeld-lezen (d.i. een proces van directe woordherkenning) maar een letter-lezen is. Het is dus niet zo dat (ook ervaren) lezers woorden herkennen door gebruik te maken van woordbeelden die ergens in het geheugen zijn opgeslagen. Zowel bij beginnende als ervaren lezers blijft het verklanken een fundamentele rol spelen. Bij ervaren lezers gebeurt dat innerlijk, onbewust en bijzonder vlug. Het is vooral Wim Van Den Broeck[17] die deze visie momenteel sterk verdedigt. Maar ook Bosman komt tot die conclusie[18]. Daarom is het des te verrassender dat Bosman veronderstelt dat lezen geen effectieve trainingsmethode voor het spellen zou zijn. We vermeldden trouwens eerder dat Bosman deze veronderstelling zelfs via onderzoek heeft kunnen bewijzen. Vraag blijft echter of haar argumentatie juist is. Bosman beweerde tóen immers dat lezen geen effectieve trainingsmethode is, wellicht omdat lezen louter een kwestie van woordherkenning zou zijn. Er wordt met andere woorden tijdens het lezen niet letter-voor-letter verklankt. Deze argumentatie gaat echter niet meer op als men lezen wél als een letter-lezen ziet. Want dan zou lezen tóch een effectieve training moeten zijn aangezien het verklanken zowel bij lezen als bij spellen een centrale rol speelt.

Uit het onderzoek van Bosman blijkt dat dus niet zo te zijn. Maar welke verklaring is hiervoor dan wel? Wellicht kunnen we die vinden in de grondigheid waarmee de woorden mondeling worden gespeld. Zoals gezegd is lezen "letter-lezen" maar volgens ons wellicht een proces dat zeer oppervlakkig gebeurt. Als leerlingen daarentegen verplicht worden om hardop mondeling te spellen, gebeurt de verwerking dan wel veel grondiger. Het verschil in effectiviteit tussen lezen en mondeling spellen als spellingtraining is dus vermoedelijk niet te zoeken in de verschillende processen die aan deze activiteiten ten grondslag liggen. Er is immers geen verschil want zowel bij lezen als mondeling spellen speelt de verklanking een centrale rol. Het verschil ligt volgens ons in de grondigheid waarmee de woorden worden verwerkt. Op die manier had Bosman haar -op het eerste gezicht tegenstrijdige- conclusies moeten verklaren.

Zodoende kunnen we misschien ook de bevindingen van Fitzgerald en Horn uitleggen. Hoe komt het dat de meest frequente woorden in teksten toch nog vaak verkeerd worden geschreven? Wellicht heeft dat te maken met de grondigheid waarmee deze woorden worden gelezen. Hoogfrequente woorden worden vermoedelijk oppervlakkiger gelezen, precies omdat ze veel voorkomen. Het zou ons daarom ook niet verwonderen dat kinderen woorden, die ze voordien nooit hebben gelezen, aanvankelijk veel correcter schrijven dan later (wanneer ze dus dezelfde woorden frequenter in teksten te lezen krijgen).

2.3.3. Rol van het overschrijven
Tenslotte stellen we vast dat de training 'overschrijven' het beste resultaat laat zien: een gemiddelde van 4,74 (zoals gezegd zijn de verschillen wel niet significant). Ook hier zal de grondigheid waarmee de woorden verwerkt worden, een grote rol spelen. Eerst moeten de kinderen goed kijken (zie inprenten), mondeling spellen (wat de leerlingen dus spontaan doen) en overschrijven. Overschrijven is dus een activiteit die bijzonder veel aandacht vraagt en precies daardoor wellicht de beste training is.


3. Consequenties voor de praktijk
Op basis van de onderzoeksresultaten kunnen we besluiten dat de meest effectieve aanpak oog heeft voor de drie aspecten die we hebben onderzocht:

  1. Concentreren (liever dan inprenten ofvisueel dictee -dat zijn de termen die Bosman in haar onderzoek met van Hell gebruikt; deze termen zouden, zoals gezegd, de indruk kunnen wekken dat spellen louter een kwestie is van woordbeelden opslaan).
  2. Mondeling spellen.
  3. Overschrijven.
Een klassikale training waarin deze aspecten samen voorkomen, zou er als volgt kunnen uitzien:
  • Eerst kijken de leerlingen zeer geconcentreerd naar het te spellen woord. Tijdens het kijken, moeten ze voor zichzelf het woord mondeling spellen. Eventueel worden leerlingen aangeduid die hardop mondeling spellen. Het mondeling spellen kan na een tijdje ook zonder dat het te spellen woord zichtbaar blijft.
  • Het te spellen woord wordt overgeschreven of opgeschreven (in het laatste geval is het te spellen woord dus niet meer zichtbaar).
Het succes van zo'n training bleek reeds naar aanleiding van stage-ervaringen van enkele studenten. We citeerden al een voorbeeld van een oefening waarbij twee kinderen om de beurt woorden aan het bord mondeling moeten spellen.

We benadrukken nogmaals het belang van het (over-)schrijven. We staan bijzonder huiverig tegenover de kopieerrage die in vele scholen heerst[19]. Direct voegen we daar aan toe dat (over-)schrijven niet mag vervangen worden door gebruik te maken van het toetsenbord van een computer of door letterblokjes. Onder andere Cunningham en Stanovich stelden vast dat kinderen, die veelvuldig aan de computer of met letterblokjes oefenden, minder goed spelden dan de kinderen die gewoon overschreven[20].

De belangrijkste conclusie is wellicht dat spellen een "grondige" activiteit is. Als voor leerkrachten "inprenten" vroeger en nu een succesvolle aanpak blijkt te zijn, is dat niet omdat de leerlingen woordbeelden in hun geheugen moeten opslaan maar omdat ze via deze aanpak verplicht worden de woorden zeer grondig te verwerken. En als de leerlingen dan nog eens de woorden moeten (over-)schrijven, gebeurt de verwerking nóg grondiger. Maar zowel bij het inprenten (of beter gezegd het concentreren) als bij het (over-)schrijven blijft het verklanken (of anders gezegd: het mondeling spellen) de centrale verwerkingsactiviteit. Het is via dat veelvuldig verklanken dat de schrijfwijze van woorden wordt gememoriseerd.

Evenzeer belangrijk voor een grondige verwerking is dat men een spellingprobleem aanvankelijk geïsoleerd aanbiedt. Dus: geen woordpakketten met verschillende leerinhouden maar woordpak-ketten met slechts één spellingprobleem (bijvoorbeeld: het schrijven van woorden met 'ei'). Het apart inoefenen van een spellingprobleem verhoogt namelijk de concentratie van de leerlingen precies omdat men hun aandacht focust op dat ene probleem. Woordpakketten, waarin verschillende leerinhouden geïntegreerd worden, horen eerder thuis op het einde van een leerproces[21].


Reacties aan de auteur
Pieter Van Biervliet
Tarwestraat 70
B-8400 Oostende
tel. 059/80 99 57
e-mail: pieter.van.biervliet@skynet.be




Noten

[1] Spellen blijkt voor kinderen in de regel moeilijker dan lezen. In de praktijk van het aanvankelijk leesonderwijs komen we relatief vaak kinderen tegen met een goede leesvaardigheid, maar met een zwakke spellingvaardigheid. Het omgekeerde doet zich echter veel minder vaak voor. Dit is een gevolg van het feit dat er bij de omzetting van fonemen naar grafemen meer keuzemogelijkheden zijn, dan andersom (L. Verhoeven, Classificatie, preventie en behandeling van leesproblemen, in: L. Verhoeven (red.), Preventie en behandeling van leesproblemen, Garant, Leuven/Apeldoorn, 1999, p. 13-14).

[2] Geciteerd in: A. van der Geest e.a., Praxis 15. Spellen met spellingzwakke kinderen, 1980, p.27.

[3] Ibid.

[4] A.M.T. Bosman & A.M.B. de Groot, 'De ontwikkeling van woordbeelden bij beginnende lezers en spellers', in: Pedagogische Studiën 68 (1991) p.199-215.

[5] A.M.T. Bosman & M. van Leerdam, 'Het verschil tussen spelfauten en skelfouten', in: Didaktief & School (1997, 3) p.24-25.

[6] / / verwijst naar de klanken van het woord; ' ' naar het geschreven woord.

[7] A.M.T. Bosman & A.M.B. de Groot, Differential effectiveness of reading and non-reading tasks in learning to spell, in: F. Satow & B. Gatherer (Eds.), Literacy without frontiers, Widnes, Cheshire, UK: United Kingdom Reading Association, 1992, p.279-280.

[8] A.M. Rosink, W. Exterkate & A. Bosman, Leren spellen door letterlijke uitspraak, in: Didaktief & School (1998, 4) p.35.

[9] Zie R. de Groot, Aspecten van leerlingbegeleiding, Leuven/Apeldoorn, 1994.

[10] Voor andere leuke oefenvormen in dat verband, zie: P. Van Biervliet, Spellen via visuele voorstellingen of via klanken, in: Onderwijskrant 104 (1998) p.25.

[11] Zie Ibid.

[12]A.M.T. Bosman & J.G. van HELL (in press), Visueel dictee: een effectieve spellingtrainig, in: L. Verhoeven (Ed.), Preventie en behandeling van leesproblemen, Delft, Eburon.

[13] Let wel: deze conclusie werd alleen op basis van een vergelijking van gemiddelden geformuleerd; we weten dus niet of hier sprake is van een significant verschil.

[14] D.i. studenten van de lerarenopleiding (KATHO, departement RENO) te Torhout, West-Vlaanderen.

[15] Voor meer gedetailleerde onderzoeksresultaten: zie P. Van Biervliet, Spellen via mondeling spellen, in: VONK 30 (2000,2) p.18-28.

[16] De gemiddelden kan men aflezen op de tabel.

[17] Wim Van Den Broeck is Belg en als onderzoeker verbonden aan de Rijksuniversiteit te Leden (Nederland), vakgroep Orthopedagogiek.

[18] Zie Didactief & School, januari-februari 1997.

[19] L. Heyerick, De kwelling van onze spelling. Een didactiek voor Chinezen en Feniciërs, in: Onderwijskrant 60 (1990) p.9-15.

[20] Zie citaat in onderzoek van Bosman en van Hell.

[21] Zie P. Van Biervliet, Orthodidactische of 'ouderwetse' leerprincipes?, in: Onderwijskrant 101 (april 1998) p.12-16.

Labels

doelgroep
NT1-leerlingen
domein
schrijfonderwijs
spelling
land
België

Dit artikel is onderdeel van

Onderdeel van

17de Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 2003