Procesgericht taalvaardigheidsonderwijs met behulp van peer tutoring

Jordan Martens & Piet-Hein van de Ven · 17de Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 2003 · pagina 10

Procesgericht taalvaardigheidsonderwijs met behulp van peer tutoring^[1]

Jordan Martens en Piet-Hein van de Ven
(resp. docent Nederlands VWO in Boxmeer en universitair hoofddocent vakdidactiek in Nijmegen)

1. Van product naar proces

Peer tutoring aan het Elzendaalcollege in Boxmeer heeft zo zijn voorgeschiedenis. Ons schrijfon-derwijs was aanvankelijk nogal productgericht. Een paar keer per jaar schreven de leerlingen bovenbouw havo/vwo een tekst voor een cijfer. De leerlingen werden geachte daartoe onderwezen kennis te gebruiken. De beoordeling (een cijfer) geschiedde voor 100% op basis van de ingeleverde tekst.

We besloten bij de invoering van de tweede fase de nadruk meer op het schrijfproces te leggen. We wilden leerlingen meer inzicht geven in de manier waarop ze werkten en ze meer grip bieden op het waarom van hun succes of falen als schrijver. Leerlingen melden namelijk vaak dat ze niet goed wisten waarom hun tekst goed of niet goed was. Ook constateerden we als docenten dat leerlingen bij de ene opdracht wel raad wisten met het schrijfdoel en bij een andere opdracht weer niet. Er deugde dus iets niet aan ons onderwijs. De leerlingen konden immers niet op een geroutineerde manier standaardkennis toepassen. Er was iets mis met de manier waarop ze werkten. Ze konden niet ontdekken of ze op een goede of verkeerde manier aan het werk waren. We kozen voor een procesgerichte benadering omdat uit ervaring bleek dat we op die manier leerlingen controle-momenten bieden waarmee ze kunnen testen of ze datgene schrijven wat ze ook willen schrijven. We wilden het schrijfonderwijs zo inrichten dat leerlingen controleren of hun publiek op de juiste toon wordt aangesproken, of het tekstdoel overeind blijft en of tekstsoort en tekststructuren goed aansluiten bij het tekstdoel. Voordat het definitieve schrijfproduct bij de lezer (docent) zou aankomen, heeft de leerling dus zelf al zijn tekst gecontroleerd op de basiseisen van schrijfopdracht.

2. Commentaar geven

We besloten een handleiding te schrijven waarin de leerlingen naast de aangeboden teksttheorie (uit Topniveau) duidelijk werd gemaakt welke stappen ze als schrijver moesten zetten om tot een eindproduct te komen. Dat eindproduct werd dan gecontroleerd op de kernonderdelen (tekstdoel, tekstpubliek, tekststructuren, tekstvorm, omvang en correcte spelling en stijl).

Om in dat proces de leerling te leren afstand te nemen van zijn tekst werd een leerling gekoppeld aan een klasgenoot. Elke leerling beoordeelde de eerste versie van een klasgenoot aan een controlelijst die aansloot op de door de leerlingen geleerde theorie. In de eerste versie van het schrijfdossier (2000-2001) was dat een checklist waarin de leerlingen ("ja/nee, want..." ) gedwongen werden te beargumenteren waarom ze positief of negatief tegenover tekstelementen stonden (zie bijlage 1).

Die checklist werd een fiasco. Leerlingen klaagden steen en been over de hoeveelheid checkpunten en de overlap ertussen. Na de correctie van drie dossieropdrachten per leerling, concludeerden we dat het belangrijkste doel, de leerlingen inzicht tonen in hun zwakke en sterke punten van het schrijven, niet was gehaald. Te weinig leerlingen (ongeveer 20%) vertoonden duidelijke progressie bij hun tweede versie nadat verwerking van het commentaar. Dat duidde op twee problemen. Het eerste: leerlingen konden geen goed commentaar produceren. Het tweede: leerlingen konden commentaar niet effectief verwerken in een herschrijfplan. Hun tekst werd dus niet beter. Leerlingen waren nog niet in staat via samenwerking zelf inzicht te krijgen in hun schrijven en de kwaliteit van dat schrijven.

Tijdens een sectievergadering in 2000-2001 werd besloten ons aan te sluiten bij een project van het Instituut voor Leraar en School van de universiteit van Nijmegen, een project dat probeert vormen te ontwikkelen van actief en zelfstandig leren binnen de diverse schoolvakken. In het samenwerken met andere neerlandici binnen dat project bleek het geven en verwerken van commentaar ook daar problematisch. We gingen dus samen met de vakdidacticus van het ILS het geven van commentaar onderzoeken. Uit het overleg kwam dat leerlingen een overzichtelijk raamwerk moeten krijgen waarbinnen ze ruimte hebben om hun eigen formuleringen te kiezen in plaats van de geflopte commentaarformulieren die in feite als niet meer dan 'invulschema's' functioneerden. Vervolgens vroegen we leerlingen om kritiek te geven op het schrijfonderwijs. De kritiek betrof vooral het correctiemodel. In overleg met die leerlingen ontstond een nieuw commentaarmodel: een 8-stappenplan waarmee de leerlingen de basisonderdelen van de tekst beoordelen (kwaliteit van de inhoud, tekststructuur, tekstdoel, publiek, doeltreffendheid van de inleiding, functie van het slot, spelling en stijl (bijlage 2). De leerlingen kregen per stap een paar open vragen om elk aandachtspunt van inhoudelijk commentaar te voorzien. Dat leverde uitgebreider commentaar op dan de antwoorden uit het verleden.

3. Beoordeling

De AZL-collega's merkten op dat ook het beoordelingsmodel moest worden besproken. Leerlingen hadden daar ook al om gevraagd. In eerste instantie ontvingen leerlingen 20 punten voor een correcte spelling en stijl, 40 punten voor goed commentaar en herschrijfplan, 40 punten voor de eindversie. Met name de beloning voor het commentaar vond men topzwaar. Ons uitgangspunt was dat leerlingen daar juist voor beloond moesten worden. Leerlingen en collega's gaven aan dat die beloning juist tot zijn recht diende te komen in de eindversie omdat daar het verschil zit tussen de eerste en de eindversie. We hebben het beoordelingsmodel aangepast. Leerlingen verdienen 10 punten voor de verzorging van de dossieropdracht (titelblad, inhoudsopgave, brainstorm, schrijfplan, 1eversie, commentaar, herschrijfplan, eindversie en reflectie), 20 punten voor commentaar en herschrijfplan, 70 punten voor de eindversie. Spel- en stijlfouten worden apart in mindering gebracht.

De sectie besloot de schrijfvaardigheidontwikkelingen standaard in te voeren voor HAVO en VWO.

Beide veranderingen werden in de loop van 2002-2003 doorgevoerd. Na het eerste volledige schooljaar met het nieuwe systeem evalueerden we de resultaten. Er bleek vooral op het VWO enorme winst geboekt. Ongeveer 70% van de leerlingen voldeed aan de eisen van goed commentaar en ongeveer 80% scoorde voldoende tot goed voor de tekst. Uit de evaluatie van het nieuwe commentaarmodel kwam vooral naar voren dat leerlingen zich beter en doelgerichter uitspraken over waarom en hoe een tekst te verbeteren. Dat zorgde er weer voor dat leerlingen het ontvangen commentaar weer beter konden verwerken. Na anderhalf jaar uitproberen en aanpassen bleken we (voor het VWO) een modus gevonden te hebben waarin leerlingen zelfstandiger leerden werken en ze beter hun opgedane kennis konden toepassen.

Tanja, 5 vwo:
"Nu kun je tenminste duidelijk maken waarom iemand zijn tekst moet verbeteren en waarom sommige dingen juist moeten blijven. Je moet nu zelf nadenken als redacteur en je hoeft niets meer in te vullen. Het is minder makkelijk maar het levert meer op."

Op het HAVO bleven we met problemen zitten. Waarom was de stijging daar minder (50% voldoende commentaar, 65% voldoende eindproduct)? We concludeerden dat we als sectie een stommiteit hadden begaan: we wilden blijkbaar in anderhalf jaar HAVO hetzelfde doen als in tweeëneenhalf jaar VWO. Bovendien zat er weinig verschil in het gewicht van de opdrachten tussen HAVO en VWO. Het is misschien gênant maar we doen er toch melding van: het correctiemodel van HAVO en VWO was identiek….! We hebben voor de HAVO een aangepast model ontworpen. Bij een HAVO-opdracht krijg je 20 punten voor de verzorging inclusief de spel- en stijlfouten , 20 punten voor commentaar en herschrijfplan, 60 voor de eindversie. Dit jaar gaan we ook de zwaarte van de opdrachten denivelleren tussen Havo en VWO.

4.Tutoring

Een interessant aspect van samenwerken tussen leerlingen is tutoring. Nadat enkele leerlingen hun commentaar hadden gegeven op het lesmateriaal, besloten wij naast het samenwerken tussen klasgenoten ook het samenwerken tussen leerlingen van verschillende jaarlagen te stimuleren. Doel was om die 20 tot 30% te bereiken die door luiheid of gebrekkige capaciteit nog niet instaat waren voldoende leerresultaat en productresultaat te realiseren.

Het Elzendaalcollege werkt met keuzewerktijduren waarin leerlingen zelf bepalen of ze in de studiezaal, de mediatheek of in vaklokalen studeren. We nodigden leerlingen uit 5 en 6 VWO uit om leerlingen uit 4 VWO te helpen bij het schrijven. Deelname was niet verplicht. Ongeveer vijf leerlingen hebben in 2001-2002 tien medeleerlingen geholpen. Die tutoren moesten zich wel af en toe bewijzen. Zo riep een keer een leerling de docent en stelde een vraag. De docent gaf hetzelfde antwoord als de tutor zojuist had gegeven. Dat gaf de andere leerlingen de indruk dat de tutoren echt te vertrouwen waren. De tutoring leidde, behalve bij één leerling, tot verbetering van inzicht in de stof.

Karin (nu 6VWO, toen 4 VWO):
"Leerlingen kijken toch anders naar de stof en drukken zich vooral anders uit. Dat werkt soms gewoon beter. Ze kijken meer zoals je zelf kijkt."

Zulke ervaringen leidden tot mond-tot-mondreclame en die deed de rest. In het schooljaar 2002-2003 meldden zich negen tutoren aan en deden zeventien leerlingen een beroep op hun kwaliteiten. Deze begeleiding staat dus los van die peertutoring die in de vorm van wederzijds commentaar op elkaars teksten binnen een schrijfopdracht plaatsvindt. De specifieke, nieuwe vorm van tutoring is alleen voor die leerlingen die behoefte hebben aan extra hulp.

Deze nieuwe vorm van tutoring wordt nu ook ingezet bij spreekvaardigheid. Tutoren laten weten dat bij dat onderdeel vaak een heel andere manier van assistentie is gewenst. Het gaat niet om inzicht krijgen in een probleem of zoeken naar een oplossing, maar eerder om het controleren van de kwaliteit, het zoeken naar zelfvertrouwen van de jongere leerlingen. In een enkel geval leidde dat tot een proefpresentatie waarbij 5 Vwo-ers 4vwo-ers beoordeelden en met ze oefenden zonder docent.

Deze vorm van peer tutoring vergt een en ander van de tutoren. Zo hebben zij de stof zelf al minstens één keer toegepast. Verder zijn zij getraind in gesprekstechniek door de docent. De training komt er op neer dat de tutor vooral open vragen leert stellen om de leerling die vragen heeft, eerst zelf te laten ontdekken wat er gedaan kan worden. Daarna wordt de tutor pas actief in het (mede-)oplossen van het probleem. Deze vorm van samenwerking is over het algemeen succesvol omdat de leerlingen die er gebruik van maken, aangeven net iets meer geleerd te hebben dan dat ze in de lessen hadden opgepikt en omdat de tutoren aangeven dat ze een soort helikopterperspectief leren ontwikkelen die ze bij hun eigen opdrachten voor schrijven en spreken ook kunnen toepassen: het leren kijken naar een probleem en dan afwegingen maken om dat probleem te benaderen en op te lossen. Dat geven zij aan als hun winst.

Het werkt echter niet voor iedereen. Leerlingen die eigenlijk alleen maar willen weten wat goed is, schieten weinig op met deze vorm van ondersteuning. Zij willen eigenlijk alleen een oplossing. Tutoren die niet goed kunnen luisteren, zijn vaak zelf alles aan het oplossen, waardoor de leerling er weinig mee opschiet; er is een oplossing maar waarom het een probleem was, waarom de oplossing daarbij past, is dan nog niet duidelijk. Die tutoren zijn meestal nog wel te coachen maar de leerling die vooral in oplossingen geïnteresseerd is, blijft een zorgenkindje.

5. Evaluatie

De ervaringen van de tutoren zijn heel positief. Ze hebben, naar eigen zeggen, leren luisteren, doorvragen, tactvol communiceren; ze kunnen met meer scherpte naar hun eigen teksten kijken, ze er tevreden over hun medeleerlingen te hebben kunnen helpen. De tutees uit 4 VWO geven aan dat leerlingen uit 5 en 6 VWO echt meer weten dan zij zelf. Ze geven aan dat ze natuurlijk ook wel verder kunnen komen samen met een klasgenoot, samen weet je namelijk meer dan alleen. Maar, stellen ze, je hebt er meer aan een leerling uit 5 of 6 vwo omdat die veel meer ervaring hebben. Je hebt - nu je geholpen bent - ook meer zekerheid over je tekst. Over het algemeen vinden ze het prettig als iemand anders zich in hun tekst verdiept. Een deel van hen wil zeker zelf ook als tutor gaan functioneren. Samenvattend: de tutees zijn tevreden met de individuele aandacht, met de hernieuwde uitleg, met het aan het denken gezet worden. Ze krijgen met name wat meer zekerheid over hun aanpak en hun tekst. Ze winnen aan zelfvertrouwen, ze hebben ook beter door waar hun problemen precies zitten en kunnen dus - hopen we - in de toekomst effectiever om hulp vragen.

De tutoren leren ons meer. Belangrijk is in elk geval de voorbereiding van de tutoren. Tutoring vergt een bepaalde wijze van denken over onderwijs, over communicatie en begeleiden. Dat heeft enige aandacht nodig, van tevoren. Tutoren wijzen erop dat de afstand tussen leerling en tutor kleiner is dan tussen leraar en leerling. Dat schept een belangrijke voorwaarde voor het effect van peer-commentaar. Belangrijk lijkt ons een groeiend besef dat tutoring werkt. Er was het tweede jaar meer belangstelling voor tutor- én tuteeschap. Hier speelt ook de vrijwillige keuze voor tutee- en tutorschap een rol.

Veralgemenend kunnen we stellen dat het voor het onderwijs in de tweede fase van belang is dat leerlingen zelfstandig, dat wil zeggen zonder tussenkomst van de leraar in staat waren een complexe taak (schrijven, commentaar krijgen en geven, commentaar verwerken) af te ronden, daarop te reflecteren en zelfs de opdracht te verbeteren.

We gaan door met tutoring, en gaan die didactiek ook op de andere AZL-scholen uitproberen. De samenwerking via AZL heeft er toe geleid dat ons werk op een kritische manier werd bekeken. Via samenwerking (met leerlingen en andere scholen) is een verbetering van de resultaten tot stand gekomen en er is meer tevredenheid bij de betrokken docenten over de het werk zelf. Over de hoeveelheid tijd nodig voor correctie wordt nog immer door ons gemopperd, maar je kunt leerlingen niet afschepen met een opmerking dat het dossier volledig is. Als je serieus werk van ze vraagt, verdienen ze ook een serieuze reactie.

De belangrijkste les voor de sectie is dat leerlingen samen tot heel wat in staat zijn. Verder dat je open stellen voor kritiek van leerlingen heel belangrijk is en dat bij experimenten de opinie van leerlingen en collega's onmisbaar blijkt. Bovendien is het werken aan je vak buiten school in een academische setting (AZL) noodzakelijk om je blik op je werk helder te houden. Dat is een tip voor directies.

Bijlage 1: oud beoordelingsformulier

Dit beoordelingsformulier helpt je om een commentaar te schrijven op de tekst van een klasgenoot. Extra informatie over het schrijven van een commentaar vind je in par. 1.3.6 van je informatieboek van Topniveau.

Naam schrijver:..............................................................

Naam beoordelaar:..............................................................

ALGEMENE AANWIJZINGEN

Streep spelfouten, stijlfouten, interpunctiefouten en fouten tegen de zinsbouw aan in de tekst, maar verbeter ze niet.
Schrijf in de linkermarge de soort fout: A1, C2, G4, etc.

SOORTEN FOUTEN

A. Opdracht

Houdt de schrijver zich aan het gegeven tekstdoel?
Ja/nee, want.........................................................
Is het (gezien het tekstdoel) duidelijk wat de lezer moet gaan denken?
Ja/nee, want.........................................................
Bevat de tekst voldoende informatie om het gegeven doel te bereiken?
Ja/nee, want.........................................................
Houdt de schrijver zich aan de gegeven tekstsoort?
Ja/nee, want.........................................................
Houdt de schrijver zich aan de gegeven tekstvorm?
Ja/nee, want..........................................................