Taaldidactiek exemplarisch aanleren: kan dat?

Taaldidactiek exemplarisch aanleren: kan dat?
Jo van den Hauwe
(Opleiding Leraar Lager Onderwijs, Europese Hogeschool Brussel)

Inleiding

In deze bijdrage wil ik ingaan op de warme oproep van Mieke Smits (Smits, 2002:26) om "Veel meer dan nu het geval [is] [...] als opleiders inzicht [te] geven in onze eigen praktijk door erover te publiceren en er met elkaar openlijk over te discussiëren."

Aan de hand van concrete voorbeelden zal ik uiteenzetten hoe ik eerstejaarsstudenten van de Opleiding tot Leraar Lager Onderwijs van de Europese Hogeschool Brussel (EHSAL) initieer in de taaldidactiek. Voor mijn studenten omschrijf ik die aanpak altijd als 'exemplarisch'. Het is niet alleen mijn bedoeling om deze aanpak te beschrijven, maar ook mijn eigen 'leerproces' m.b.t. deze aanpak, zodat andere lerarenopleiders inzicht krijgen in de mogelijkheden, valkuilen, sterktes, zwaktes en limieten ervan.

Taaldidactiek exemplarisch (aan)leren: hoe werkt het?

De methodiek die ik heb uitgewerkt bestaat uit vier stappen

1. Een werkvorm doén

Eerst laat ik de studenten een bepaalde werkvorm uitvoeren. Het gaat om werkvormen, taaltaken,  taalactiviteiten of hoe je het ook wil noemen die ik bruikbaar acht voor de lagere school (groepen 3 tot 8 in Nederland). De inhoud/het materiaal pas ik uiteraard aan aan het niveau van mijn studenten, zodat de werkvorm authentiek blijft (ze moeten geen 'kinderrolletje' spelen) en waardoor de werkvorm ook niet  zonder enige aanpassing als modelles kan worden overgenomen door de studenten (zie ook hieronder).

Om dit verhaal zo concreet mogelijk te houden, schets ik hier kort het verloop van zulke werkvorm. Het gaat om een leesles waarin studenten een fictietekst, een verhaal dus, 'begrijpend' lezen.

• De leestekst voor deze les is een verhaal van de Zuid-Afrikaanse schrijfster Riane Scheepers, dat in vertaling van Eric Rinckhout werd opgenomen in de boekenbijlage van de krant De Morgen op 31 januari 2001.
• Terwijl ik de titel van het verhaal, Een man, een troetelaap en een brief projecteer deel ik een eerste 'instructieblad' uit. Daarop staan een aantal vragen die de studenten uitnodigen tot het maken van voorspellingen over het verhaal: Als je de titel leest, wat voor soort verhaal verwacht je dan? Wie speelt er mee in het verhaal, denk je? ... .
• De studenten vullen het blad in, en als ze klaar zijn kunnen ze bij mij het volgende instructieblad komen halen. Daarop staat een eerste stuk van het verhaal, met daarbij twee opdrachten: het verhaal resumeren aan de hand van de vragen: wie, wat, waar en wanneer; en het voorspellen van het vervolg.
• Ik heb het verhaal in vijf stukken verdeeld, met daarbij telkens gelijkaardige opdrachten die de studenten laten terug- en vooruitkijken, of die vragen naar hun mening over situaties en/of personages uit het verhaal.
• Doordat elk verhaalfragment met de bijhorende vragen op een instructieblad staan, kunnen de studenten op eigen tempo dit verhaal lezen. Ze krijgen telkens de instructie hun nieuwe blad te komen ophalen.
• Tot slot van deze acitiviteit voeren de studenten nog een aantal verwerkingsopdrachten uit. Hiervoor moeten ze wel samenwerken. Er zijn een aantal muzische opdrachten, zoals een muziekje zoeken dat bij het verhaal past of een passage naspelen. Maar ze kunnen ook semantische schalen invullen en die dan per twee vergelijken of informatie opzoeken over de context van het verhaal (de woelige overgang van apartheid naar democratie in Zuid-Afrika eind vorige eeuw).

Andere voorbeelden van werkvormen die ik zo heb uitgewerkt:

• Een luisterles, waarbij de studenten een verhaal beluisteren.
• Een spreekles, waarbij studenten telefoneren met docenten, stagescholen, ... om onaangename berichten te communiceren.
• Een spreekles, waarbij studenten in kleine groepjes een gedicht expressief voorlezen.
• Een spreekles, waarbij studenten aan de hand van een viertal prenten van eenzelfde personage een verhaal moeten construeren.
• Een leesles, waarbij studenten krantentitels,  -foto's en -artikels aan elkaar koppelen.
• Een taalbeschouwingsles, waarbij de studenten allerlei activiteiten, ontleend aan Stevens en Callebaut, 2000, uitvoeren.

2. Individuele reflectie op de werkvorm

Na afloop krijgen de studenten van mij een blad met vragen over de werkvorm. De vragen zijn bedoeld om hen te leren reflecteren over algemene en vakspecifieke didactische principes die geleid hebben tot deze specifieke werkvorm. Maar uiteraard  wordt ook telkens de bruikbaarheid voor de lagere school bevraagd.

Ik vraag meestal naar:

• de mogelijke doelen van de werkvorm (in functie van taalvaardigheid);
• de opbouw en de organisatie;
• de beleving (Was je gemotiveerd, waardoor (niet)?, Wat vond je makkelijk/moeilijk?);
• een evaluatie (Wat vond je goed, minder goed en waarom vond je dat?).

In functie van waar studenten op dat ogenblik mee beziggeraken en/of in functie van wat ik zie tijdens oefen- en stagelessen of lees in lesvoorbereidingen, stel ik soms ook heel specifieke (detail)vragen. Zo kan het naar aanleiding van deze les gaan over het verschil tussen tekstafhankelijke en tekstonafhankelijke vragen of over hoe je zo'n leesles introduceert.

3. Een uitwisselingsronde

We inventariseren zo veel mogelijk antwoorden op elk van de gestelde vragen. Vaak noteren we ze ook aan bord.

4. Discussie en duiding

De studenten krijgen de kans om met elkaar en met mij in discussie te treden over sommige antwoorden. Ik geef meestal ook een stuk duiding: antwoorden koppelen aan algemene taaldidactische theorie, verwijzen naar de cursus en/of andere literatuur.

Reflectie op de methodiek

1. Exemplarisch leren als invulling van het sociaal-constructivisme
Tot nu toe ben ik relatief tevreden over deze manier van werken. In de eerste plaats zorgt de aanpak voor authentieke leersituaties voor de studenten. Daarmee bedoel ik dat ze kunnen praten, ideeën uitwisselen... op basis van taalleersituaties die iedereen 'hier en nu' heeft meegemaakt. Praten en denken over iets wat je hebt meegemaakt is rijker, genuanceerder, scherper ... dan op basis van theoretische voorbeelden.

Daarnaast werk je op deze manier inductief: vanuit een concreet stukje werkelijkheid probeer je algemene principes op te bouwen, aan theorievorming te doen. Dat levert altijd meer op dan een deductieve aanpak^[1].

Ik heb ondertussen wel geleerd dat het belangrijk is om als lerarenopleider de theorievorming van studenten te ondersteunen (uitwisseling in stap 3) en te stimuleren (duiding in stap 4). Toen ik pas met deze aanpak begon, stopte ik meestal na stap 2. Het overlopen van het reflectieblad heeft namelijk als valkuil dat studenten niet meer reflecteren. Dat ze niet opschrijven wat ze denken, weten, voelen, ervaren (hebben), maar wat ze denken dat het 'goede' antwoord  is. Het goede antwoord is dan, zoals nog al te vaak in het onderwijs, het antwoord dat de docent in zijn hoofd heeft. Nog steeds vind ik het moeilijk balanceren tussen die valkuil en de terechte kritiek van studenten dat ze zonder uitwisseling en duiding zich zeer onzeker voelen over hun leren: waartoe dient het allemaal, waar gaat het naartoe?

Het authentieke en inductieve karakter van deze methodiek sluiten mooi aan bij de sociaal-constructivistische leertheorie die stelt dat kennis -in ruime zin: ook toepassingskennis en vaardigheden- niet een object is dat van het ene inidividu op het andere kan worden overgedragen, maar door een individidu zelf wordt opgebouwd via interactie met anderen en de realiteit. Deze opvatting over leren is een wezenlijk onderdeel van de opleidingsvisie binnen onze lerarenopleiding en m.i. is mijn exemplarische aanpak daar een goede concrete invulling van.

2. Exemplarisch leren creëert mogelijkheden om te werken met/aan het persoonlijk referentiekader
Ik merk ook dat met deze aanpak taaldidactiek meer doorleefd wordt door de studenten.  Het is niet alleen actief en motiverend voor de studenten (ze beleven veel plezier aan deze lessen), ze krijgen op deze  manier ook de kans om hun persoonlijk referentiekader (Kelchtermans, 2001) te reconstrueren. Kelchtermans gaat er terecht vanuit dat leren in een lerarenopleiding zich afspeelt tegen de achtergrond van de subjectieve onderwijstheorie die elke student heeft: haar/zijn opvattingen over wat onderwijzen en leren is. Een theorie die ontstaan is op basis van eerdere ervaringen. Het is aan lerarenopleidingen om de studenten bewust te maken van dat referentiekader en het te vergroten, te wijzigen, te optimaliseren door confrontatie met theorieën en de meningen van anderen.

Een exemplarische aanpak kan hier een belangrijke rol spelen. De werkvormen die mijn studenten aangeboden krijgen gaan uit van moderne opvattingen over taalvaardigheidsonderwijs en staan haaks op meer traditionele werkvormen uit hun eigen schooltijd, en helaas ook vaak uit de handboeken waarmee ze op veel scholen moeten werken. M.a.w. er wordt meestal iets nieuw geplaatst tegenover wat in hun subjectieve onderwijstheorie voor (goed) taalonderwijs doorgaat. Omdat ze meestal heel enthousiast zijn over wat ze meemaken, staan ze op dat moment erg open voor deze nieuwe visie. Je creëert m.a.w. optimale omstandigheden voor een confrontatie met het persoonlijk referentiekader.

In zijn huidige vorm laat de hierboven beschreven methodiek echter een deel van dat potentieel liggen, omdat de confrontatie met het persoonlijk interpretatiekader deels impliciet blijft. De werkvorm kan op dit vlak geoptimaliseerd worden. Dat kan onder andere door in de reflectiefase vragen op te nemen die expliciet ingaan op het referentiekader van de student: op vroegere en huidige ervaringen. Ook een beter uitgebouwde uitwisselings- en duidingsronde kan hier helpen. In de plaats van de huidige verwijzingen naar de cursus of vakliteratuur, zouden er dan werkvormen moeten komen waarbijstudenten actief leren omgaan met vakliteratuur^[2].

Op deze manier bied je studenten de kans om bewust om te gaan met het persoonlijk referentiekader. Bovendien ondervang je dan ook twee valkuilen van de methodiek, nl. dat studenten de werkvormen te veel blijven beschouwen als letterlijk na te volgen 'model-lesjes' en, daarmee samenhangend, het gebrek aan diepgang bij de studenten: ze richten zich te weinig op algemene vakdidactische prinicipes. Binnen de huidige aanpak vermijd ik die valkuilen enkel doordat het materiaal op niveau van de studenten is en door sommige reflectievragen. Explicieter omgaan met eerdere ervaringen en vakliteratuur lijkt me hier nog meer op te kunnen leveren.

Wanneer de methodiek in die zin nog verder wordt uitgebouwd, veronderstelt dat wel dat de aanpak nog exemplarischer wordt, in die zin dat er meer tijd nodig zal zijn om stil te staan bij een bepaalde werkvorm en dat er dus minder werkvormen aan bod kunnen komen. Nog minder tijd dus om de vele facetten van de ondertussen toch wel complexe taaldidactiek van vandaag aan de orde te stellen. Dat hoeft op zich geen probleem te zijn, op voorwaarde dat studenten over de nodige transfervaardigheden beschikken. Dat ze de kennis die ze verworven hebben naar aanleiding van een 'exempel' kunnen overdragen op andere contexten. En die transfer ervaar ik voorlopig niet als vanzelfsprekend. Hier is dus nog veel ruimte voor nieuw denkwerk.

Tot slot

In dit kort artikel heb ik mijn exemplarische aanpak geschetst waarmee ik studenten van het eerste jaar van de opleiding tot leraar lager onderwijs de basisbeginselen van moderne taaldidactiek probeer bij te brengen. Een aanpak die nog in volle evolutie is. Ik heb van de gelegenheid gebruik gemaakt om ook deze evolutie te schetsen en de methodiek in zijn huidige vorm te evolueren. Algemeen meen ik te mogen besluiten dat het wel degelijk kan om op deze manier taaldidactiek (aan) te leren. Op voorwaarde dat de methodiek consequent genoeg wordt uitgebouwd.

In zijn ideale vorm is een exemplarische aanpak enkel werkbaar in een relatief kleine groep (ik heb ooit met een groep van 35 de grenzen van mijn mogelijkheden bereikt) en in een stabiele groep. Enkel een groep die voor langere tijd dezelfde samenstelling heeft, biedt studenten de nodige veiligheid, vertrouwdheid en aanwezigheid noodzakelijk voor het welslagen van een exemplarische aanpak. Helaas maakt de overheid het net almaar moeilijker om met kleinde en stabiele groepen te werken door voortdurend te besparen in het hoger ondewijs en door een te ver doorgedreven flexibilisering op te leggen, waarbij de nadruk steeds meer komt te liggen op individuele leertrajecten.

Jo van den Hauwe
Opleiding Leraar Lager Onderwijs, EHSAL, Europese Hogeschool Brussel - Campus Nieuwland
Nieuwland 198
B-1000 Brussel
jo.vandenhauwe@pi.be

---

Literatuur

Callebaut, I., M. Stevens en S. De Jonckheere, 1999, Taalbeschouwing op de basisschool: Basisboek. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Kelchtermans, G., 2001, Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne: Wolters-Plantyn.

Smits, M., Reflecteren en construeren in een pabopraktijk. In: Moer 2002/1, p. 26-34.

Stevens M. en I. Callebaut, 2000, Taalbeschouwing op de basisschool: reisgids.

---

Noten

[1] Voor een inspirerend stukje over inductief werk, zie Callebaut e.a. 1999: 29-36.

[2] Tegelijkertijd kunnen dergelijke werkvormen een uitkomst bieden voor de hoger vermelde evenwichtsoefening i.v.m. het duiden van de reflectie.