De meerwaarde van muzisch leren

1. Basisonderwijs

Ronde 4

Hans Schmidt

Pedagogisch begeleider OVSG Contact: Hans Schmidt@ovsg.be

De meerwaarde van muzisch Ieren?

Weten en verstaan

We kennen allemaal heel wat mensen die bijzonder veel weten, vol kennis zitten, maar niets te vertellen hebben. Daarnaast kennen we hele eenvoudige mensen, die echt geleefd hebben, en die ons met hun beperkte cognitieve bagage bijzonder veel te vertellen hebben. De laatste groep zijn de mensen die wat ze vertellen echt verstaan, begrijpen. Wat ze vertellen bezitten ze; het is deel van hen; ze hebben het zich eigen gemaakt.

Echte grote intellectuelen, die hun boodschap kunnen overbrengen, zijn mensen die hele complexe zaken zodanig goed verstaan, die zodanig vergroeid zijn met de materie, bij wie de kennis zo verinnerlijkt is, dat ze die op de meest eenvoudige manier kunnen uitleggen. Dat is het grote verschil tussen intellectueel en intellectualistisch. Er zijn helaas uit ons onderwijs te veel mensen van de tweede groep voortgekomen. Gelukkig blijft het intellectualistische niet bestaan en veegt de tijd het genadeloos weg.

Een voorbeeld:

Theatermaker Arne Sierens heeft, werkende vanuit de basis, met mensen die hij vanuit zijn kinder-en jeugdjaren kent en verstaat, gedreven door een streven naar waarachtigheid en door een respect voor alles wat echt is, de ganse intellectualistische taalcultuur (genre Marc Galle) in een klap van de tafel geveegd. Hij heeft een taal gecreëerd waarmee mensen die gekwetst en geschonden zijn hun verhaal kunnen doen. Deze bijzonder belezen man, met een grote eruditie, brengt met de grootste eenvoud, in een heel eigen taal, het verhaal van de eenvoudige mensen en leidt hij ons doorheen hun complex kluwen van emoties. Hij maakt ons wegwijs in hun uitzichtloze wereld zodat we hen beter verstaan. Tevens bereikt hij met die taal heel veel jonge mensen die zichzelf daarin terugvinden. Hij heeft heel bewust kanalen gezocht die niet de geijkte zijn, om ons een werkelijkheid te tonen die we met A.N. niet onder woorden kunnen brengen. Zijn taal vibreert, is klankrijk, beeldrijk, heeft andere ritmes en is daarom veel directer en m. i. veel muzischer. Overigens bestaat het werkproces van zijn creaties erin dat hij samen met de acteurs zoekt naar de beste manier om datgene wat ze aanvoelen, doorleven en dus echt verstaan over te brengen. Uit de mond van Sierens acteurs komt geen woord dat ze niet echt ten volle begrijpen en doorleefd hebben.

11

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Hiermee wil ik alleen maar stellen dat de werkelijkheid zelf eisen stelt aan het communicatiemiddel en dat het opdringen van vaste taal, zonder compromis, niet kan. Bepaalde zaken moeten in A.N, andere in dialect, andere in raptaal, weer andere in punktaal, ... De manier waarop we communiceren moeten we steeds opnieuw in vraag stellen. Dat is ook de reden waarom taal steeds weer evolueert. Laten we er ons toch bewust van zijn dat echte taalvernieuwing niet van bovenuit komt, maar wel vanuit de basis. De taalkundigen kunnen nadien, datgene wat de basis teweegbracht, in regels en nieuwe afspraken gieten, maar zij bepalen de taalevolutie niet. (Net zomin als de muziektheoretici de evolutie van de muziek in kaart brengen maar zeker niet bepalen.)

• Verstaan is veel complexer en omvat veel meer dan weten. Het is ook meer dan bewust zijn.

• Er zijn heel veel gradaties in dat verstaan. Hoe verder we daarin gaan, hoe complexer het wordt en hoe meer elementen van onze totale persoonlijkheid aangesproken werden. (cognitieve, emotionele, religieuze, sociale, ...)

• Het onderwijs toespitsen op kennisoverdracht is te beperkt. Het maakt van de leerlingen wel interessante databanken maar de hamvraag blijft: wat gaan ze met die data vertellen?

• Alle kanalen om tot "verstaan" te komen moeten aangeboord worden.

• Hoe meer zintuigen aangesproken worden hoe dichter men bij de werkelijkheid komt.

• De muzische kanalen zijn een bijzonder belangrijk gegeven.

Jonge kinderen halen zintuiglijk (dus heel vaak muzisch) de werkelijkheid binnen

• Heel veel elementen uit de werkelijkheid kunnen de kinderen (en volwassenen) enkel via muzische weg bereiken.

Het is de opdracht van het onderwijs om kinderen wegwijs te maken in de werkelijkheid waarin ze leven en ze op weg te helpen om die werkelijkheid te leren verstaan. Pas als ze het verstaan, zullen ze er wezenlijk iets kunnen mee doen en zullen ze die werkelijkheid met woorden en zinnen kunnen duiden. Er is eerst de werkelijkheid en pas daarna de woorden die de werkelijkheid benoemen. Om die werkelijkheid binnen te brengen zullen we zonder twijfel gebruik moeten maken van andere communicatiekanalen waarmee de kinderen op een veel directere en indringender manier de werkelijkheid opnemen. Dit brengt ons bij de volgende vraag:

12

1. Basisonderwijs

Wanneer leren we? Wanneer zijn we tevreden met het leerproces? Wanneer was dat leren zinvol?

• als men het echt verstaat

• als het verdiept is

• als men het zich eigen gemaakt heeft

• als het lang zal blijven hangen

• als men er iets kan mee doen (transfer) (lees dit niet als "utilitair" a.u.b.)

• als het motiveert om er iets mee te doen

Hoe leren we?

Leren is altijd een communicatieproces met zender en ontvanger. Aan dit proces zijn voorwaarden verbonden:

1. De graad van welbevinden: motivatie – aanpak - leerwinst

De motivatie: de graad van motivatie bepaalt in hoge mate het welbevinden van de leerlingen in een leerproces. Heel wat kinderen worden door het muzische sterk gemotiveerd, zeker dezen voor wie het muzische hét middel is om zaken op te nemen en om zich te uiten.

De aanpak zelf: om het welbevinden te garanderen dienen we in het leerproces rekening te houden met de eigenheid van het kind en te werken binnen de naaste ontwikkelingszone.

Een voorbeeld

Ik vertelde het bekerverhaal van Theresia van Lisieux: In een discussie met een bisschop die haar ervan wou overtuigen dat ze heel veel moest studeren om aan de mensen het mysterie van de liefde en de vreugde te kunnen overbrengen, deed ze het volgende: Zij nam een hele kleine en een hele grote beker, goot die vol water en vroeg de bisschop : "Welke van de twee is het meest vol?" Het antwoord is duidelijk. Beide bekers zijn even vol. Ze stelde dat we de bekers kunnen vervangen door mensen en het water door liefde. Hiermee toonde ze aan dat niet de hoeveelheid tot welbevinden leidt, maar de juiste dosering en het aanreiken van dingen op maat van de mens voor wie men goed wil doen.

We kunnen de parabel pedagogisch vertalen. Hij leert ons dat niet de hoeveelheid kennis telt, dat het vergelijken van kinderen geen zin heeft, dat het welbevinden van mensen maar echt welbevinden kan zijn als HUN beker (met al zijn persoonlijke eigenschappen, talenten en beperktheden) gevuld is. De kinderen moeten zichzelf kunnen blijven en, volgens hun geaardheid, inzichten opdoen. Onderwijs dat daar geen rekening mee houdt, is te vergelijken met wat Malaguzzi "het bandwerkonderwijs" noemt. (cfr. Autoassemblage)

13

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Een klas is een groep bekers:

•  ze hebben allemaal een verschillende grootte (capaciteiten)

•  ze zijn allemaal anders van aard (cognitief, muzisch, sociaal gericht ...)

•  heel wat bekers zijn enkel te vullen via muzische kanalen

•  veel bekers zijn door de muzische kanalen geholpen

• in de beginfase (jongste kinderen) kan het vullen van de bekers alleen via zintuiglijke weg en is het muzische dus echt aangewezen.

De leerwinst: kinderen blijven gemotiveerd als er echt leerwinst is. Kinderen en jongeren voelen heel sterk aan of wat ze deden bezigheidstherapie was, of echt leren. Als we als onderwijzers de kinderen echt kunnen aantonen en laten aanvoelen dat ze door het leerproces te doorlopen tot meer in staat zijn, zullen ze de volgende keer opnieuw gemotiveerd zijn. Daarom ook is het belangrijk dat we de kinderen steeds het doel van onze leeractiviteit kenbaar maken. Daarom ook is reflectie over het leerproces bijzonder belangrijk. Hoe klein de kinderen ook zijn, ze kunnen ontdekken dat de activiteit verrijkend was. Uit wat volgt kan men opmaken dat voor heel wat kinderen het gebruik maken van muzische werkvormen meer leerwinst garandeert. (We geraken zo met deze kinderen in een opwaartse spiraal: meer muzische = meer leerwinst = meer motivatie = meer welbevinden = meer leerwinst ...)

Samengevat:

Gebruik maken van de aangename muzische kanalen (talen), zal veel kinderen een groot welbevinden geven, omdat het hun manier is om de werkelijkheid te benaderen. Dat welbevinden zal in vele gevallen garant staan voor een intenser en diepgaander leren. Tevens zal het gegeven dat het kind op die manier meer leert op zijn beurt zorgen voor een nog groter welbevinden.

2. De graad van betrokkenheid

Hier hebben we gesproken over het onderzoek van prof. Soetens en zijn overtuiging dat wij veel meer impliciet leren dan we zelf willen geloven. (denken we aan: onze moe-dertaal, onze gedragingen, onze bewegingen, ... ) Impliciet leren is bij Soetens het onbewuste leren dat plaats grijpt tijdens leerprocessen waarbij de leerder intens betrokken is (letterlijke betekenis van impliciet). Die betrokkenheid ontstaat door de leerder te laten doen, te laten reageren, te laten onderhandelen, te laten uitleggen...) Hij noemt het ook het leren zonder intentie, het nevenleren, het leren als bijproduct bij het uitvoeren van een of andere taak. (Soetens wil geen scheiding tussen expliciet en impliciet leren. Hij trekt dat niet kunstmatig uit elkaar. Hij zegt alleen dat wij ontzettend veel impliciet leren (denk aan je moedertaal) en dat dus des te meer verwonderlijk is dat het in de scholen zo weinig gebruikt wordt. (De school stoelt immers veel meer op expliciet leren dan op impliciet lerend)

14

1. Basisonderwijs

Om van echt leren te spreken, is het noodzakelijk dat we ons de dingen eigen maken, dat die opgeslagen worden in een breed en diep (hij noemt het dikwijls: het oudste) geheugen(s?). In elk geval is het zo dat wat we impliciet leerden, zich diep nestelt in wat hij noemt "het solide geheugen". (Dat solide geheugen is langer bestand tegen ouder worden, ziekte en schade. Uit onderzoek blijkt dat betrokkenheid essentieel is opdat dit zou gebeuren.

Het expliciete is wel noodzakelijk om leerprocessen te begeleiden, te sturen, te ordenen, maar het expliciete op zich is niet voldoende om tot echt leren te komen. Mensen moeten met wat hen expliciet aangereikt wordt iets gaan doen. Daar waar mensen betrokken zijn in het werkproces, eraan deelnemen, meedenken, meedoen, discussiëren, reageren, interactief bezig zijn, uitleggen, boos worden, schreien, lachen, gieren, etc. daar gaan mensen de zaken echt opnemen. Wellicht wordt de ganse theorie van het impliciete leren eenvoudig samengevat in het oude gezegde: "alleen oefening baart kunst!" (Na het impliciete leren is men zich vaak bewust van wat men geleerd heeft, maar ook niet altijd ... Laten, we dat maar eens bij onszelf nagaan door onze eigen gedragingen te analyseren. Wij doen heel veel zaken onbewust en vragen ons van heel veel zaken die we doen af waar en hoe leerde ik dit nu eigenlijk ?)

Twee voorbeelden

- Mijn zoon heeft anderhalf jaar in een Brussels hotel gewerkt om er zich te specialiseren in de zaalservice in betere restaurants. Men heeft hem daar expliciet een aantal zaken getoond. Hij kwam er vast en zeker als een betere kelner uit. De leerwinst was groot. Maar de grootste leerwinst was ongetwijfeld iets wat hij de ganse tijd impliciet geleerd heeft. Nml. De Franse taal. Hij begreep en sprak vloeiend Frans zonder dat er ooit iemand expliciet Frans aan hem geleerd had)

- Diezelfde zoon kreeg in zijn opleiding van een dame een cursus keukentechnieken. Hij diende dat te studeren en de dame gaf daar in de klas les over. Nu nog beweert hij dat hij daar niks van opstak. Alles wat hij van die cursus overgehouden heeft is datgene wat in de praktijkles uitgevoerd werd en wat hij later in het werkveld ervaren heeft. Je kan een kookboek uit het hoofd kennen, maar daarom kan je nog niet koken. Eén keer een gerecht maken geeft veel meer garantie op het onthouden van de ingrediënten en de hoeveelheden dan het studeren.

Dat het muzische hier om de hoek, komt kijken, zal niemand verwonderen. Muzische kanalen en talen zorgen ervoor dat kinderen betrokken zijn. Zowel in het beschouwen als in het doen maar ook in het reflecteren is de betrokkenheid groot.

Om die betrokkenheid (tevens het welbevinden) te optimaliseren pleiten we voor het muzische proces waarbij het kind zijn impressies op een eigen manier, onder degelijke begeleiding van een muzische coach, tot expressie kan brengen. In dit proces zijn beschouwen, exploreren, experimenteren, tot vorm komen, voortdurend reflecterend en tevens evalueren noodzakelijk.

15

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

• Beschouwen is altijd kijken, luisteren, ervaren inclusief reflectie.

• De reflectie zorgt voor betrokkenheid.

• Maar er is meer : Deze zaken waar mensen zichzelf in herkennen zijn voor hen de moeite om te beschouwen. De graad van herkenning verhoogt de betrokkenheid. Vaak is dat spontaan maar in vele gevallen kan duiding hier een grote meerwaarde zijn. Deze zaken gelden voor het beschouwen van zowel beeldend werk, een muziekstuk, een toneelstuk, een ballet ...

• Het spreekt vanzelf dat in het doen exploreren, experimenteren, vorm geven tijdens het muzisch proces de betrokkenheid zeer groot kan zijn.

• Ook het intens samen reflecteren tijdens en na het proces garandeert betrokkenheid

Samengevat:

Muzisch werken is ervoor zorgen dat kinderen echt betrokken zijn en biedt dus grote kansen op impliciet leren. Dit kan tijdens muzische momenten, maar vaardige onderwijzers kunnen vooral ook de muzische werkvormen gebruiken om daarmee impliciet wiskunde-, taal-,w.o.- doelen te bereiken.

3. De graad van communicatie

Laten we terugdenken aan ons Grieks eiland. We beeldden ons in dat we enkele weken op een schitterend eiland hadden doorgebracht en we gingen op zoek naar de manier waarop we, wat we daar beleefd hadden, zo rijk mogelijk aan onze collega's zouden overbrengen. De manier waarop we wilden communiceren hoe fantastisch het daar was, bevatte bijzonder veel muzische kanalen. (mime, lichaamstaal, intonatie, overdrijven, bewegingen, proeven, smaken, ruiken, muziek beluisteren, dansen ...) Bijzonder veel communicatie gebeurt muzisch. (Laten we onszelf bevragen hoe wij het LIEFST intens communiceren. We zullen merken dat we zelf dagdagelijks heel wat muzische kanalen gebruiken om met elkaar te communiceren.)

Daarom is het goed te spreken van MUZISCHE TALEN, KANALEN, COMMUNICATIEMIDDELEN.

BEELD – MUZIEK – DRAMA – BEWEGING –MEDIA het zijn allemaal manieren om de werkelijkheid op te nemen, te benoemen en door te geven. Via deze talen, kanalen, kan de wereld breder en dieper in het kind binnenkomen en kan hij zijn impressies aan de anderen communiceren. Met deze talen kan men vaak veel meer vertellen dan met woorden en begrippen. Laten we maar eens verwoorden wat Vermeer in het" Melkvrouwtje" aan interpretatie van de werkelijkheid meedeelt ... ik denk dat dit niet kan. Het werk is te indringend en vertelt ons veel meer dan we ooit kunnen onder woorden kunnen brengen.

16

1. Basisonderwijs

De MUZISCHE TALEN zijn schitterende dragers van de werkelijkheid (zeker van een diepere werkelijkheid). Zowel van de buitenwereld naar het kind toe als omgekeerd. Zowel dus voor het opdoen van impressies als voor het komen tot expressie zijn het RIJKE COMMUNICATIEKANALEN die we geenszins in ons onderwijs mogen laten vallen. Met deze talen spreken we alle zintuigen aan en is minder abstraheringsvermogen noodzakelijk dan bv. bij lezen en luisteren. Gezien het gegeven dat men, in het pedagogische proces, steeds van concreet naar abstract gaat, is het vanzelfsprekend dat we eerst van de muzische kanalen gebruik maken en pas nadien van de "noodzakelijke" woorden, begrippen ... spreek en schrijftaal aanleren en verfijnen. Er is eerst de werkelijkheid en daarna het duiden van de werkelijkheid.

Tevens ben ik ervan overtuigd dat deze kanalen een antwoord zijn op het gevaar dat kinderen enkel nog in virtuele werelden vertoeven. Veel meer dan onze taal (Nederlands) zal een ervaring via een beeld, muziekstuk, toneelstuk, dans ... hen de werkelijkheid laten ervaren zoals ze is en niet zoals ze virtueel in een computerspel voorgeschoteld wordt.

4. Als er stevige consolidatie is...

Soetens is ervan overtuigd dat we, wat we leerden, altijd moeten consolideren. Onderzoek wees uit dat het consolideren best snel na het aanbrengen komt. De beste manieren van consolideren zijn opnieuw deze waarbij de kinderen betrokken zijn (dus discussie, reflectie, zelf uitleggen, doen ...)

Via muzische weg kan men bijzonder veel zaken consolideren.

(Denk aan mijn voorbeeld van wiskunde: schaalberekening ... ik consolideerde dat door ze maquettes van ons toneeldecor te laten maken. Tafels kan via muziek, breuken via beeld, taalbegrippen via drama ... ). Of nog: vergelijk met wat studenten drie maanden na de blokperiode (waarin ze vaak heel veel in een onmiddellijk geheugen opsloegen) nog van de leerstof bezitten. Veel is dat niet en ik heb dus bijzonder grote bedenkingen bij dergelijke vormen van leren.

Het MUZISCHE staat garant voor stevige consolidatie omwille van de grote betrokkenheid en de veelheid van hersencentra (en geheugenplaatsen) die aangesproken worden

Deze consolidatie is noodzakelijk voor het bewaren in het geheugen (of moeten we zeggen in de geheugens ... ) en daardoor voor de transfermogelijkheden die gecreëerd worden om later met elementen van het geleerde aan de slag te gaan en oplossingen te zoeken voor de problemen waarvoor de kinderen komen te staan.

17

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Conclusie:

1. Het muzische biedt voor vele kinderen kansen op een leren met meer welbevinden met als gevolg: meer leerwinst.

2. Het muzische verhoogt voor vele kinderen de betrokkenheid en dus de kans op meer impliciet leren en zo op leerwinst.

3. Het muzische als communicatiemiddel biedt meer kansen op verstaan en begrij pen. Zowel van de wereld naar het kind als van het kind naar de wereld. Betere communicatie staat garant voor leerwinst.

4. Het muzische is een meerwaarde in het consolideren. Stevige consolidatie resulteert in leerwinst.

Ronde 5

Kris De Ruysscher

Projectleider muz. opvoeding VVKBaO Contact: kris.deruysscher@vsko.be

Procesgerichte (zelf)evaluatie van muzische (taal)opvoeding in de basisschool

Muzische taalopvoeding als deel van een geheel

Binnen de muzische opvoeding in de basisschool onderscheiden we verschillende muzische domeinen: muzikale opvoeding, beeldopvoeding, dramatisch spel, bewegingsexpressie, media en muzisch taalgebruik. Ook al zijn deze domeinen te onderscheiden, te scheiden zijn ze niet. Vandaar ons pleidooi voor een geïntegreerde aanpak van deze muzische domeinen. Wat geldt voor de evaluatie van muzische opvoeding in het algemeen, geldt dan ook voor de 'muzische taalopvoeding'.

Doelgerichte evaluatie

In tegenstelling met wat vaak wordt gesteld, is creativiteit meer dan 'zomaar wat verzinnen' of 'zomaar wat doen'. Meestal verlopen creatieve processen vrij doelgericht. Iemand wil namelijk iets uitdrukken of verwerken: een boodschap, een idee, een gevoel, ... Dat zet hem aan tot nadenken en overleg voor, tijdens en na de expressie. Hij denkt na over: de boodschap, de te volgen weg, de keuze van een 'taal' en een expressievorm, materialen en technieken, het verzamelen van informatie, de presentatie, het effect, enz.

18