Hedendaags Nederlands

7. Taalbeschouwing

voorbeelden:

Doe het raam dicht! (bevel)

Kun je het raam sluiten, Jan? (verzoek)

Mag het raam dicht? (toelating)

Het tocht hier verschrikkelijk. (zekerheid)

• Er is een misdaad gepleegd. Schrijf per twee een persbericht met een neutrale weergave van de feiten en een kort verslag van een onderzoeker aan een superieur met enkele vermoedens. Welke modaliteit druk je in deze teksten uit? Hoe?

• Maak van een toelating een bevel of omgekeerd, van een zeker bericht een onzeker, etc.

• Beoordeel de betrouwbaarheid van enkele internetsites.

5. Reflectie

Wat onthoud je vooral uit deze les? Wat is het belangrijkste dat je hebt geleerd?

Ook in het gewone leven vragen we ons vaak af hoe betrouwbaar een bepaald bericht is, of een bepaalde mededeling een bevel dan wel een verzoek is, hoe we een bepaalde dringende wens zo kunnen formuleren dat we niemand ergeren, enz. De traditionele kennis over modaliteit is in deze les zeker aanwezig, maar dan wel als onderdeel van de analyse van gewone communicatieve situaties.

We zeggen dus niet 'Weg met de spraakkunst!', maar wat we doen moet een functie hebben en een transfer moet mogelijk zijn. Een taalbeschouwelijke aanpak heeft niet alleen meer effect, ze is bovendien veel boeiender en meer stimulerend voor de leerlingen.

Ronde 5

Joop van der Horst

KU Leuven

Contact: joop.vanderhorst@arts.kuleuven.be

Hedendaags Nederlands

Het talenonderwijs maakt zware tijden door. Enerzijds heeft de samenleving er – soms onredelijk – hoge verwachtingen van, anderzijds is de maatschappelijke waardering ervoor niet zelden gering. Bovendien zijn er de discussies en soms grote meningsverschillen binnen het vak zelf. Het is niet steeds even eenvoudig om te zeggen hoe we verder moeten.

In deze lezing wil ik proberen iets te schetsen van de achtergronden van deze situatie.

189

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

De huidige moeilijke positie van het talenonderwijs is volgens mij maar te begrijpen vanuit de nieuwe positie van de taal – in het bijzonder de standaardtaal – in de samenleving. De samenleving weet momenteel zelf ook niet goed wat ze van taal moet denken en reageert daardoor verward en tweeslachtig.

Ten minste drie ontwikkelingen hebben geleid tot deze situatie: de sociologische ontwikkeling van het ABN, een wisseling van taalcultuur en een afnemend idee van taal als telbaar en te onderscheiden van andere talen.

Het ABN heeft in de 20e eeuw drie stadia doorlopen: begonnen als het chique ABN (ABN als onderscheidingsmiddel van de hogere klassen) (1900-1920), het burgerlijke ABN (ABN als middel van sociale vooruitgang voor de middenklassen) (1920-1970) en het democratisch ABN (met naast elkaar verschillende en concurrerende normcentra; voor iedereen; wegval van de functie van sociale verheffing) (1970 tot nu). Wij verkeren in stadium III, waarin de normen van een standaardtaal hun sociale functie goeddeels verloren hebben, en daarmee hun vanzelfsprekendheid.

Alleen al deze ontwikkeling zou voldoende zijn voor een crisis in het talenonderwijs. De situatie wordt echter nog aanzienlijk gecompliceerd doordat we tevens een periode doormaken waarin een oude en vertrouwde taalcultuur – o.a. gevoed door bekendheid met teksten uit de klassieke oudheid en de bijbel – en waarin algemener het geschreven woord uit het verleden een belangrijke factor was in het onderwijs en in de samenleving als geheel, plaatsmaakt voor een geheel nieuwe taalcultuur, die veel minder naar de historie kijkt, internationaler is, kleurrijker, enz. Ook wordt de band die bestond tussen taal en natie (`onze taal') door steeds minder mensen als dusdanig ervaren.

Een derde ontwikkeling die hier ter sprake moet komen, is de visie op taal als zodanig. Vanaf de renaissance – niet eerder – ontstond het idee van taal als telbaar en te onderscheiden van andere talen. Dit ging hand in hand met nationale en nationalistische opvattingen over de uniciteit (vaak ook: superioriteit) van de eigen taal (`De taal is gans het volk'). En zoals het volk zich moest verdedigen tegenover andere volkeren, zo moest ook de taal verdedigd worden tegen invloeden van buitenaf. Met het afnemen van het nationalistische denken in West-Europa, verdampt ook het idee van de eigen taal als uniek en te onderscheiden van andere talen. De realiteit waar de linguïstiek al twee eeuwen op wijst, lijkt nu door te dringen in breder kring: afgezien van de West-Europese standaardtalen (wier rol momenteel danig verzwakt lijkt; zie boven), toont de werkelijkheid ons veeleer overal variatie en continuïteit. In het grootste deel van de wereld is dat altijd het normale beeld geweest; tegen het einde van de 20e eeuw heeft ook in West-Europa de natuur als het ware haar rechten hernomen. Het deels kunstmatige onderscheid tussen taal A en taal B zien we nu meer en meer als een con-

190

7. Taalbeschouwing

De drie genoemde ontwikkelingen betreffen onze houding ten opzichte van taal en talen. Het is niet verwonderlijke dat de samenleving, en dus ook het onderwijs, met dergelijke ingrijpende en ver rijkende verschuivingen wel eens moeite heeft zijn richting te bepalen. Het is bij dit alles overigens goed om te bedenken dat deze zaken niet speciaal Vlaanderen, of zelfs maar het Nederlandse taalgebied treffen; het gaat om algemeen West-Europese ontwikkelingen.

Het zal duidelijk zijn dat ik geen recepten heb voor hoe de nieuwe situatie vertaald moet worden in ons onderwijs. Dat is dan ook het werk voor enkele generaties van leraren. Maar enig zicht op wat ons overkomt, kan wel helpen bij het bepalen van onze standpunten.

Ronde 6

Jan T'Sas

Universiteit Antwerpen & redactie Klasse (Departement Onderwijs) Contact: jan.tsas@skynet.be

Taalbeschouwing vanuit taalvaardigheid

Bestaat er een methode om leerlingen via gevarieerde en boeiende opdrachten taalbeschouwing bij te brengen? Ja. Ze werkt grotendeels inductief en doet een beroep op de taalvaardigheid van de leerlingen. Bovendien kan ze op elk onderwijsniveau en in elk vak worden toegepast. In de les is taalgebruik het startpunt voor een leerlijn waarin herkenbare, levende taalsituaties en taalbeschouwing elkaar voortdurend afwisselen en waarbij het inzicht van de leerlingen in het taalsysteem groeit. Concreter: via allerlei boeiende taaltaken gebruiken de leerlingen hun taalvaardigheden (spreken, luisteren, lezen, schrijven) om inzicht te verwerven in het taalsysteem, wat hen uiteindelijk verder helpt in hun taalgebruik. Zij formuleren dat inzicht ook zelf.

Door deze aanpak worden de leerlingen meer gemotiveerd om bijvoorbeeld grammatica te leren. En ook de leerkracht krijgt opnieuw zin in het onderwijzen van taalbeschouwing. Of nog meer.

De visie achter de methode sluit aan bij de vandaag sterk gepromote didactiek van het sociaal constructivisme: leerlingen bouwen zelf actief mee aan hun inzichten en kennispakket, in plaats van passief toe te kijken en - misschien - te aanhoren hoe ze met kennis worden overgoten. Andere didactische principes achter de methode zijn: de afstand verkleinen tussen leerstof en leerling, en leerlingen taalkansen bieden.

Zowel onderzoek als de praktijk bewijzen dat een doorgedreven inductieve methode effectief is en motiverend werkt. Jammer genoeg vindt ze nog steeds niet overal toe-

191