Samen over de meet. De TIST als startschot voor een taalvaardigheidstraject

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Ronde 1

An Lombaerts

Centrum voor Taal en Onderwijs - K. U. Leuven Contact: an.lombaerts@arts.kuleuven.be

Samen over de meet. De TIST als startschot voor een taalvaardigheidstraject

Schoolse taalvaardigheid is een belangrijke voorwaarde voor schoolsucces. Voor heel wat leerlingen ligt de talige drempel op school te hoog om vakinhouden en specifieke leervaardigheden te verwerven. Deze leerlingen stromen al te vaak door naar richtingen en onderwijstypes waar ze niet thuishoren, verliezen daar hun motivatie en worden schoolmoe. Eén op acht Vlaamse jongeren verlaat zelfs de schoolbanken zonder diploma. Dit is een urgent probleem dat om een aanpak bij de basis vraagt. Met het ontwikkelen van een Taalvaardigheidstoets Instap Tweede jaar Secundair, kortweg TIST, en aanvullend lesmateriaal probeert het Centrum voor Taal en Onderwijs een antwoord te bieden op deze taalvaardigheidsval.

De talige drempel ligt niet enkel te hoog voor leerlingen die thuis geen Nederlands spreken. Onderzoek toont aan dat ook heel wat Nederlandstalige jongeren uit een laag socio-economisch milieu problemen hebben met de taal die op school gebruikt wordt. Deze schooltaal verschilt nogal van de omgangstaal. In de klas wordt vaak gecommuniceerd over zaken die niet aanwezig zijn. Een lerares voeding spreekt over bewaarmethodes zoals pekelen en droogvriezen zonder voorbeelden uit de voorraadkast. Het verhaal van de leerkracht is ook vaak abstract, denk aan de lessen aardrijkskunde over de klimaatclassificatie volgens Köppen. Komt daar nog eens bij dat sommige lessen erg ver van de leefwereld van hedendaagse jongeren staan. Een PAV-les over de geschiedenis van de postzegel wordt niet laaiend enthousiast onthaald door veertienjarigen. Door de fysieke afwezigheid van de onderwerpen kunnen leerkrachten en leerlingen enkel gebruik maken van taal om informatie met elkaar te delen, informatie te interpreteren en te verwerken.

Om al deze redenen hebben leerlingen het moeilijk om een mondelinge uiteenzetting over de opkomst en de val van het Romeinse Rijk te begrijpen maar snappen ze na één demonstratie de meest ingewikkelde instructies en specifieke termen voor het spelen van het nieuwe Rise and Fall: civilizations at war op de computer.

Nog te vaak wordt gedacht dat leerlingen aan het begin van het tweede jaar over voldoende vaardigheden beschikken om alle informatie te verwerven, op te slaan en indien nodig terug op te roepen. De praktijk wijst echter uit dat dit niet het geval is.

142

6. Taalbeleid

Om deze leerlingen op te sporen en hun talige knelpunten objectief vast te stellen werd de TIST ontwikkeld. Aan de hand van de resultaten kan de leerkracht Nederlands een effectief taalvaardigheidstraject uitstippelen dat tegemoetkomt aan de noden van de individuele jongeren en van de klasgroep als geheel.

De taalvaardigheidstoets

De TIST wordt in september afgenomen bij alle leerlingen uit de A- en B-stroom van het tweede jaar van de eerste graad. De toets meet niet alleen of leerlingen voldoende taalvaardig zijn om te functioneren in het tweede jaar maar analyseert de resultaten aan de hand van taakkenmerken en biedt zo een genuanceerd beeld van wat de leerlingen al of nog niet kunnen.

De toets bestaat uit twee luistertaken, drie leestaken en één schrijftaak. De geselecteerde informatieve teksten hebben dezelfde talige kenmerken als teksten in handboeken. De TIST werd ontwikkeld met de eindtermen/ontwikkelingsdoelen Nederlands voor de eerste graad als uitgangspunt. De toets meet dus niet wat leerlingen in september zouden moeten kunnen maar meet hoe ver ze nog verwijderd zijn van de doelen die ze in juni moeten hebben verworven.

De resultaten

De TIST-resultaten bieden een antwoord op twee vragen: Is deze leerling voldoende taalvaardig om te functioneren in het tweede jaar van de eerste graad? Wat zijn de talig sterke en zwakke(re) punten van deze leerling?

De richtscore dient als leidraad voor het beantwoorden van de eerste vraag. De maximumscore van de TIST is 71. Leerlingen die 51 of meer halen zijn in staat om zonder al te veel talige problemen de lessen te volgen en de inhouden te verwerven. Deze richtscore 51 werd bepaald door een panel van experts dat vanuit de 5000 afgenomen toetsen een representatief staal van 100 toetsen moest beoordelen.

De tweede vraag wordt beantwoord na een analyse van 5 parameters: vaardigheden, receptief/productief, verwerkingsniveau, talige ondersteuning en perspectief. Voor elk van deze taakkenmerken werden – na statistische analyse van 5000 toetsen – vier scoregroepen onderscheiden: zwak, middelmatig zwak, goed en sterk. Leerlingen komen voor elk van deze parameters in één van deze scoregroepen terecht. De analyse van deze subscores gebeurt door het TIST-computerprogramma.

Het traject

Na het analyseren van de resultaten moet er een zinvol taalvaardigheidstraject uitgestippeld worden. Als alle leerlingen de richtscore halen moet de leerkracht geen extra inspanningen leveren opdat de leerlingen de vakinhouden talig kunnen verwerken. Maar dit resultaat betekent evenmin dat alle leerlingen de eindtermen/ontwikkelings-

143

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

doelen reeds bereikt hebben. Een permanente aandacht voor taalvaardigheid is een must.

Als een aantal leerlingen de richtscore echter niet haalt, kan de leerkracht verschillende kanten uit. In ieder geval heeft de klas nood aan een taalvaardigheidstraject met taken die de leerlingen leiden naar de eindtermen/ontwikkelingsdoelen zodat de talige drempel langzaam verkleint en op termijn verdwijnt.

Indien een minderheid van de leerlingen de richtscore niet haalt, kan de leerkracht rekenen op de ondersteuning van de sterkere leerlingen. Het taakaanbod moet dus niet aansluiten bij het sterkte-zwakte-profiel van de lager taalvaardige leerlingen. Haalt een meerderheid de richtscore niet, dan hangt de invulling van het traject af van de ondersteuningsbereidheid van de leerkracht. Is deze willig om een sterk ondersteunende rol op te nemen, is een talig veeleisend taakaanbod een goede didactische keuze. Is de bereidheid door omstandigheden minder groot, dan kan het traject ingevuld worden met taken die aansluiten bij de noden van de zwakker taalvaardige leerlingen. In dit geval moet de leerkracht wel zorg dragen dat ook de sterker taalvaardige leerlingen voldoende uitgedaagd worden. Een cyclisch en thematisch takenaanbod kan hier de oplossing zijn.

Het taalvaardigheidsmateriaal

De concrete invulling van taken is niet altijd vanzelfsprekend. Cruciaal in het taakgericht taalvaardigheidstraject zijn zinvolle taken die leerlingen stimuleren en motiveren tot een actieve deelname aan de les en tot interactie met de anderen, taken die rijk zijn aan relevant taalaanbod; een leerkracht die het leerproces begeleidt en ondersteunt en die alle leerlingen die vastlopen met weloverwogen en doelgerichte vragen weer op weg kan helpen; een veilig klimaat waarin geleerd kan worden met vallen en opstaan en waarin de leerlingen voortdurend ervaren dat de correctheid van de oplossingen minder belangrijk is dan het zoekproces.

Zoals gezegd zijn deze vereisten niet van de minste. Om leerkrachten die aan de taalvaardigheid van hun leerlingen willen werken te ondersteunen en eventueel te inspireren, ontwikkelde het Centrum voor Taal en Onderwijs in het kader van het Gelijke Onderwijskansendecreet enkele thema's in de tatami-reeks die elk op hun manier geschikt zijn om te werken aan de specifieke talige noden van een klas.

Tot slot

Ook al is het taalvaardigheidsonderwijs voor veel leerkrachten geen onbekende meer, het is niet altijd evident om vat te krijgen op de talige vaardigheden die leerlingen al of nog niet bezitten. De TIST is een instrument om deze analyse uit te voeren zodat leerkrachten zeer gericht kunnen werken aan de specifieke noden van de klasgroep. Op die manier verhogen de leerlingenkansen op een succesvolle schoolloopbaan en de

144

6. Taalbeleid

daarmee samenhangende maatschappelijke redzaamheid. Een doelstelling die tegemoet komt aan de idee dat iedere leerling recht heeft op gelijke onderwijskansen.

Ronde 2

Martien Berben & Marleen Colpin

Centrum voor Taal en Onderwijs - K.U.Leuven Contact: Martien.berben@arts.kuleuven.be Marleen.colpin@arts.kuleuven.be

Hoe kan je breed en permanent evalueren?

De sessie vertrekt van het belang van een goed uitgebouwde visie en methode voor permanente en brede evaluatie in het kader van een taalbeleid op school. De sprekers werken beiden mee aan de ontwikkeling van Totem Taal, een taakgerichte taalvaardigheidsmethode. Brede en permanente evaluatie wordt er in vormgegeven door, verschillende bronnen van informatie te betrekken bij de evaluatie van de taalvaardigheid van een leerling. Alle onderwijstaken binnen de methode worden gezien als mogelijkheden om informatie te verzamelen of de vaardigheid van een leerling te analyseren; er worden toetsen afgenomen; en er wordt mondeling en schriftelijk gereflecteerd, met neerslag in een portfolio. In de sessie vertellen de auteurs over hun ervaringen met de ontwikkeling van instrumenten voor brede en permanente evaluatie en geven ze tips en handvatten voor het uitwerken ervan in andere contexten.

Evaluatie dient om voortdurend de ontwikkeling en het leerproces van de leerling te volgen. Op die manier kan je vaststellen wat een leerling al goed kan en waarmee een leerling problemen heeft. Op basis daarvan kan je de leerling in de toekomst nog gerichter ondersteunen, rekening houdend met zijn of haar specifieke moeilijkheden. Bij Totem Taal, een taakgerichte taalvaardigheidsmethode voor de basisschool, is een volwaardig evaluatieluik uitgewerkt, met als voornaamste kenmerken:

• breed evalueren door verschillende bronnen van informatie te betrekken in de beoordeling en die informatie te vergelijken,

• permanent evalueren door alle taken binnen Totem Taal te zien als een mogelijkheid om informatie te verzamelen.

De evaluatie binnen Totem Taal bestaat uit drie luiken: observatie en analyse van taken (dagelijks werk), toetsen en reflectie. Het geheel kan schematisch als volgt worden voorgesteld:

145