Schrijven om gelezen te worden. Uitbouwen van een schrijfrijk klasklimaat in de lagere school: een kijk in de klas

6. Taalbeleid

• mondeling en/of schriftelijk;

• individueel (leerkracht en 1 leerling), in kleine groep, met de hele klas.

Voor het tweede leerjaar ligt de focus vooral op mondelinge reflectie onder begeleiding van de leerlingen. Via gesprekken (individueel, kleine groep, hele klas) doen de leerlingen hun eerste ervaringen op met reflecteren over hun eigen taalvaardigheid en die van anderen en over wat ze moeten leren. Dat kan op elk moment van de taakuitvoering gebeuren. In Totem Taal worden suggesties gedaan voor reflectiegesprekken na de analysetaken en na een volledig thema.

Mondelinge reflectie is echter vluchtig, zeker voor leerlingen van het tweede leerjaar. Het is voor hen vaak niet gemakkelijk om zich achteraf nog precies te herinneren hoe en waarom ze iets gedaan hebben. En wat ze eruit leren blijft ook niet gemakkelijk bij. Schriftelijke reflectie, in de vorm van een taalportfolio, biedt een mogelijkheid om reflectie tastbaarder te maken, ernaar terug te grijpen en voort te bouwen op wat voorafging. De leerkracht die met Totem Taal werkt, krijgt heel wat praktische richtlijnen voor hoe hij/zij dit kan realiseren.

4 Interpretatie en rapportering

Naast richtlijnen en materiaal voor de drie luiken van evaluatie, krijgen de leerkrachten die met Totem Taal werken heel wat handreikingen en ankers voor het aan elkaar koppelen en interpreteren van alle gegevens die ze op deze wijze verzamelen. Ze krijgen ook voorbeelden van hoe je dat op een zinvolle manier kan overbrengen aan leerlingen en ouders (rapporteren). Tijdens de sessie gaan de sprekers daar nader op in.

Ronde 3

Saskia Timmermans

Centrum voor Taal en Onderwijs - K. U. Leuven Contact: saskia.timmermans@arts.kuleuven.be

Schrijven om gelezen te worden. Uitbouwen van een schrijfrijk klasklimaat in de lagere school: een kijk in de klas

Deze tekst bevat achtergrondinformatie bij de dvd met klasfragmenten die tijdens de sessie op HSN werd besproken.

Schrijven is een belangrijke, maar complexe vaardigheid. Wie schrijft, moet immers met heel wat zaken rekening houden: hij heeft ideeën nodig, moet die in begrijpelijke

149

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

taal gieten, hij moet rekening houden met zijn lezer en daarenboven ook nog de nodige vormelijke afspraken respecteren. Kinderen zijn (nog) geen goede schrijvers, maar ze kunnen dat wel worden! Leerkrachten kunnen hen daarin bijstaan door het uitbouwen van een krachtig schrijfonderwijs voor alle leerlingen.

Drie belangrijke richtsnoeren daarvoor zijn:

1. Kies je schrijftaken met zorg

2. Trek voldoende tijd uit voor een schrijftaak

3. Zorg voor een goede ondersteuning

In de eerste plaats is het belangrijk om kinderen te confronteren met complete schrijftaken, waarbij ze steeds voor een bepaalde lezer en met een duidelijk doel voor ogen schrijven. Het spreekt voor zich dat daarvoor voldoende tijd moet worden uitgetrokken. Op de dvd is bijvoorbeeld te zien hoe leerlingen van het derde leerjaar een sprookje schrijven, dat ze later zullen voorlezen aan de kleuters van de derde kleuterklas. Of hoe leerlingen van het vijfde leerjaar een recept schrijven voor een toverdrank. Alle recepten zullen nadien gebundeld worden in een toverboek, dat een plaatsje krijgt in de klasbib.

Omdat schrijven een hele uitdaging is voor leerlingen, heb je niet enkel goede schrijftaken nodig, maar is ook een gerichte ondersteuning van het schrijfproces van essentieel belang.

Enerzijds betreft het hier ondersteuning door medeleerlingen, anderzijds ondersteuning door de leerkracht.

Op de dvd zie je leerlingen in duo's aan het werk. Waarom schrijven leerlingen beter per twee dan alleen?

1.

Aangezien leerlingen vaak samen (bij voorkeur per twee) aan een schrijftaak werken, ondersteunen ze elkaar automatisch voor en tijdens het schrijven. Leerlingen die samen aan één schrijfproduct werken, moeten met elkaar overleggen: ze denken samen hardop na over wat ze gaan schrijven en over hoe ze dat doen. De leerlingen ondersteunen in eerste instantie elkaar, voor ze de leerkracht erbij roepen. Heterogene duo's, waarbij een zwakkere en een sterkere schrijver samenwerken, zijn erg geschikt om samen aan een schrijfproduct te werken. Zwakkere schrijvers leren bij van sterkere schrijvers, zowel impliciet door een 'voorbeeld' aan het werk te zien, als expliciet door uitleg te vragen en te krijgen. Sterkere schrijvers worden gedwongen om een aantal onbewuste denkprocessen en handelingen uit te leggen, zodat ook zij een hoger begripsniveau bereiken. Ze worden zich beter bewust van hoe ze schrijftaken aanpakken en kunnen er daardoor beter op reflecteren en het eventueel bijsturen.

150

6. Taalbeleid

De leerlingen kunnen elkaar op verschillende manieren feedback geven na het schrijven van een eerste versie. Ze kunnen elkaars schrijfproducten nalezen, waarbij ze kort noteren wat ze niet begrijpen, wat ze vreemd, onlogisch of onduidelijk vinden, wat ontbreekt, etc. Het nalezen mag dus niet beperkt blijven tot het opsporen en aanduiden van schrijffouten. Dit kan ook mondeling gebeuren, wat het ineens gemakkelijker maakt voor de medeleerlingen. Feedback geven aan medeleerlingen is niet eenvoudig, maar het draagt wel bij tot de schrijfvaardigheid: het is voor leerlingen een oefening om zich in te leven in de (afwezige) lezer. Het is immers eenvoudiger om je in de plaats te stellen van de lezer bij schrijfproducten van anderen (want daarvan ben je inderdaad een lezer en niet de schrijver), dan om afstand te nemen van je eigen schrijfproduct. Onrechtstreeks leren de leerlingen zo bij over hun eigen schrijfvaardigheid: ze zien hoe een andere leerling een gelijkaardige boodschap formuleert, wat hij vergeten is of net goed gedaan heeft, hoe de boodschap overkomt bij een lezer, etc. en de leerlingen gaan onbewust toch vergelijken met hun eigen tekst.

Het kan ook zijn dat leerlingen het echte doelpubliek vormen van de schrijfopdracht: hun onmiddellijke reactie op het schrijfproduct geeft de leerlingen rechtstreeks feedback: ze zien dat de lezers bijvoorbeeld hun instructies bij een zelfbedacht gezelschapsspel begrijpen, of ze zien dat klasgenoten een verhaal voor het griezelboek van de klas spannend vinden enz.

Op de dvd is ook duidelijk te zien hoe de leerkracht de leerlingen ondersteunt voor, tijdens en na het schrijven:

Voor het schrijven is het belangrijk om de schrijfopdracht te kaderen en de leerlingen te motiveren. Dat kan door te peilen naar hun eigen ervaringen, of door hen ervaringen te bieden, bijvoorbeeld door een (deel van) een verhaal voor te lezen. Tijdens de introductie van een schrijftaak worden ook een aantal praktische afspraken gemaakt. De klassikale introductie bij een schrijftaak is bij voorkeur zo kort en krachtig mogelijk, zodat de leerlingen snel zelf aan de slag kunnen.

Leerlingen krijgen best tijdens het schrijfproces feedback van de leerkracht; precies dan kunnen zij hulp en advies immers het best gebruiken. De leerkracht loopt rond terwijl de leerlingen aan het schrijven zijn en ondersteunt waar nodig. Hij kruipt in de huid van de (afwezige) lezer en stelt gerichte vragen of veinst onbegrip: Wat bedoel je met...? En wat gebeurt er als ik de toverdrank inneem? Hoe komt de ridder zo plots in dat kasteel terecht? Begint het schoolfeest 's morgens vroeg al? De leerkracht neemt de leerlingen het denkproces niet uit handen,maar stimuleert hen om, als actieve leerders,

151

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

zelf oplossingen te zoeken voor de gesignaleerde problemen. De leerlingen zijn immers degenen die betere schrijvers moeten worden. De feedback die de leerkracht de leerlingen geeft is bij voorkeur aangepast aan:

• de essentie van de schrijftaak (Wat is het hoofddoel van de schrijftaak? (informeren, overtuigen, amuseren,...) Beantwoordt de schrijftaak daaraan?

• de fase van het schrijfproces (eerst – en vooral – feedback op de inhoud van het schrijfproduct en pas in tweede instantie op de vorm: te snel ingaan op de vorm remt het schrijfproces eerder af dan het te bevorderen)

- de kenmerken van de leerling (sommige leerlingen hebben meer nood aan feedback dan andere)

3.

Na het schrijven van de eerste versie van het schrijfproduct geven leerkrachten schriftelijke feedback, zowel op inhoud als op vorm. Er wordt aangeraden om de leerlingen de eerste versie van hun schrijfproduct te laten schrijven op een dubbel blad (A5): rechts schrijven de leerlingen hun tekst zodat er links plaats is voor de inhoudelijke feedback van de leerkracht.

[noot:

Een uitgebreide versie van deze tekst is terug te vinden in Geerts, M., S. Timmermans, K. Van den Branden, K. Van Gorp & T Verheyen (2004). Het Schrijfpaleis. Motiverende schrijftaken voor de lagere school. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.]

Ronde 4

Veerle Boyens

IMS — Borgerhout

Contact: Veerle.boyens@telenet.be

"DE WERELD, MIJN DORP" IN 1B

Taalbeleid - schoolbeleid - integraal beleid in onze school

Reeds enkele jaren geleden koos onze school voor de uitbouw van een GOK- en taalbeleid dat geïntegreerd is in de schoolwerking. Voor die werking richten we ons op de volgende doelstellingen van taalbeleid in GOK:

•  Leermotivatie en leerwinst verhogen;

•  Luisteren, spreken, schrijven en begrijpend lezen in functionele contexten bevorderen;

152