Het integratiebeleid van de dertien doelen in het vernieuwde curriculum voor de leraaropleiding

10. Lopon2

schoolbegeleiding.

5. Werken in teams; In de teams bespreken we met regelmaat de ontwikkelingen binnen de scholen en binnen de besturen. Dit maakt mogelijk dat we veel sneller kunen inspringen op de vraag van de scholen.

Naast deze vijf voorbeelden willen we ook wat voorbeelden noemen die buiten het specifieke taalgebied om gaan.

We hopen dat het voorgaande de toehoorders inspireert en dat ze er allerlei ideeën door krijgen. We willen dan ook besluiten met het verzamelen van al deze ideeën: Welke leven er onder het publiek, welke kansen liggen er die wij nog niet hebben gezien? Welke kansen zijn er voor de deelnemers zelf te bedenken?

Als laatste iets over de vorm: Bij dit alles willen we gebruik maken van cooperatieve werkvormen, een onderwerp waar veel van onze opleidingsscholen en dus ook veel van onze studenten, mee bezig zijn.

Ronde 3

De lat hoger .... met 13 taaldoelen; een sprong ... met vele tussenstappen

Riet Jeurissen en Elly Quanten Xios Hogeschool Limburg

Lerarenopleiding lager onderwijs

Aanloop

Geconcentreerd neemt Tia Hellebaut, Vlaamse hoogspringster en Europees kampioene, haar aanloop om over de lat van 2 meter te springen. Ze legt alles in de weegschaal om toch maar haar vooropgesteld doel te bereiken : haar atletisch figuur, haar aangeboren talenten, haar verworven vakkennis, haar technische vaardigheden en tips van de coach, haar motivatie en doorzettingsvermogen. De atlete en haar trainer zochten samen naar manieren om het zwaartepunt zo laag mogelijk over de lat te laten gaan zodat ze met succes kon landen. Na elke poging analyseert Hellebaut haar sprong en overlegt samen met haar coach wat in het vervolg beter kan en hoeveel ze de lat weer hoger leggen.

Ook onze minister van onderwijs, de heer Frank Vandenbroucke legt in zijn talenbeleidsnota de lat voor talen hoger. De minister wil een actieve taalpolitiek voeren namelijk een hoogstaand gebruik van het Nederlands in het onderwijs stimuleren en tege-

1 73

EENENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

lijkertijd meertaligheid bevorderen. Als één van de hefbomen ziet hij de professionaliteit, de taalvaardigheid van elke leraar. In dit verband verwijst hij ook naar de publicatie "Dertien doelen in een dozijn" van de Nederlandse Taalunie die precies deze zorg voor taal en leren, in welk vak ook, als onderwerp heeft.

Vanuit deze overtuiging heeft de overheid de basiscompetenties voor leraren alvast met een aantal taaldoelen verrijkt. Rest nu de opdracht om deze zichtbaar te maken in de nieuwe curricula van de lerarenopleidingen. Overtuigd van het nut van de 13 doelen, gemotiveerd om deze in verschillende vakdisciplines en in de praktijk te verankeren, ondersteund door de opname van taalvaardigheden in de basiscompetenties, zocht elk lid van het Xios-team – al dan niet talig getalenteerd – ijverig naar oefensituaties om de NTU-doelen te bereiken. Al staan wij,opleiders tot bachelor in onderwijs - lager onderwijs, aan het begin van dit proces, toch rijzen er al enkele vragen i.v.m. het kiezen van functionele oefensituaties, het scheppen van een rijk en motiverend taalbeschouwend klimaat, het verstrekken van gerichte feedback en adequate hulp, het bespreken/evalueren van 'teksten' (mondeling en schriftelijk) door verschillende opleiders en mentoren, vanuit verschillende disciplines en taalvaardigheideisen.

Hoe krijgt de student ondertussen een samenhangend beeld van zijn talige competenties en verwerft hij de juiste attitude voor later? Een 'integratiebeleid' kent altijd wel hinderpalen. Net daarom hopen wij in deze workshop door het schetsen van het nieuwe curriculum, het concretiseren van vragen en reflecties, het aanleveren van taalmateriaal en het uitwisselen van ervaringen er samen alvast enkele weg te nemen.

Afzet

Toen wij in 2004 startten met het opstellen van de nieuwe curricula hadden we in de hele lerarenopleiding al een geschiedenis van taalbeleid achter de rug. Zo nemen we jaarlijks van elke nieuwe student een schriftelijke en mondelinge taaltoets af, stippelen we a.h.v. analyses een remediërend taaltraject of algemeen studietraject uit, kent het praktijkluik voor mentoren en lectoren taalevaluatie-criteria, staat een logopediste en een taaldocent in voor de extra begeleiding. Bovendien dwingt de bredere instroom het hele team om te zoeken naar wegen om het onderwijs aan taaleisen, noden, verwachtingen en leerkansen van de nieuwe studentengroep aan te passen. We zagen dan ook in dat een meer gestructureerd taalbeleidsplan het leerrendement voor alle studenten en alle opleidingsonderdelen zou kunnen verhogen als dit een gedeelde verantwoordelijkheid van het team werd.

174

10. Lopon2

Sprong

Met de voorstelling van de 'Dertien doelen in een dozijn', praktijkgericht en gestoeld op communicatieve, didactische en agogische bouwstenen – zagen we binnen de onderwijzersopleiding een nieuwe kans om het taalbeleid teambreed ingang te doen vinden. Gelijktijdig met de afbakening van de modules en de inhoudelijke uitwerking vroegen we aan elk teamlid om aan te geven in welke module zij één of meerdere van de 13 doelen ondersteunend zouden behandelen. Dit resulteerde in het volgende plan (zie schema).

Daaruit kan je bv. afleiden dat de lector wiskunde en lector geschiedenis in module `Gecijferdheid, ruimte en tijd' werken aan gesprekken voeren met leerlingen, mondeling opdrachten geven en lezen. Het thematische project geeft dan weer meer kansen om te werken aan alle NTU-doelen waarin de leraar in interactie treedt met leerlingen en met volwassenen.

Overloop je in grote lijnen het schema, dan merk je ook dat het team vooral in het eerste opleidingsjaar focust op NTU-doelen die de mondelinge taalvaardigheden in interactie met de leerling ondersteunen. In het tweede jaar komen alle NTU-doelen van de 'leraar in interactie met de leerling' uitvoeriger aan bod. In het domein 'interactie met volwassenen' blijven lezen, schrijven en een presentatie houden eveneens belangrijke aandachtspunten. De stage in het tweede opleidingsjaar beoogt het bereiken van alle NTU-doelen voor de leraar in interactie met leerlingen en met volwassenen. In het derde opleidingsjaar gaan we hier cyclisch op verder en komt vooral de `leraar als lerende' meer aan bod.

Een extra verankering van de NTU-doelen tref je sowieso aan in de pedagogische -didactische modules waarin er tevens sprake is van een nauwe samenwerking tussen de teamleden. Dit alles zou de realisatie van de vooropgestelde doelen effectief in de opleiding moeten garanderen om zo taalcompetente leraars - die zelf de lat steeds hoger willen leggen - op te leiden.

175

EENENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

176

10. Lopon2

Al maakt dit overzicht de taaldoelen enigszins zichtbaar op papier en geeft het aan hoe buiten het vak Nederlands mogelijkheden voor oefensituaties in zinvolle contexten worden gecreëerd, toch moeten we enige kanttekeningen maken bij die eerste poging om de lat hoger te leggen. In hoeverre hebben wij als lector en student vat op:

wie doet wat met wie waar wanneer hoe én met welk resultaat?

Vooral het 'wat, hoe en met welk resultaat' blijven nog grotendeels in de schemerzone. Vele vragen rijzen, misschien net ook wel omdat het bespreken en beoordelen van taalgebruik zo complex is.

Vanuit de hoek van de taalkundigen hoor je o.a.:

- Leveren de NTU-doelen voor een niet-taalkundige een concrete ondersteuning om de oefensituaties ook talig te analyseren ?

In hoeverre zijn 'kijkwijzers' opgesteld door de vakgroep een hulp voor lector en student om inzicht te verwerven in de talige component van een opdracht? Wat is het taalbeschouwend en analyserend vermogen van de lector/ van de student? Waar en hoe leren studenten hun eigen taalvaardigheid te analyseren?

In welke mate leidt de keuze van de oefensituaties in de verschillende modules en de geboden feedback tot meer inzicht in en verdieping van de taalvaardigheden?

Op welke wijze gebeurt de feedback, de bijsturing, de rapportering en krijgt de student / de lector Nederlands daar vat op?

In hoeverre kan een student vanuit verschillende praktijksituaties en modules voor zichzelf een totaalbeeld vormen van zijn talige competenties per doel? Hoe doorslaggevend is de kwaliteit van het taalniveau in de eindbeoordeling van een vakoverschrijdende taak?

Hoe kunnen we het 'economisch denken' ( alleen dat wat telt, krijgt aandacht) van de student omzetten in de juiste attitude ?

Vanuit de hoek van de andere vaklectoren vraagt men zich o.a af:

Welke meerwaarde bieden de NTU-doelen voor mijn vak? Welke meerwaarde biedt mijn vak voor de NTU-doelen?

Beheers ik zelf wel in meer dan voldoende mate alle NTU-doelen?

Zijn de aangeduide NTU-doelen terecht voor de gekozen oefensituaties ? Of omgekeerd: kies ik de juiste oefensituaties voor de aangeduide NTU-doelen? Realiseer ik me wel voldoende welke situaties uit mijn vakdidactiek kansen inhouden voor het trainen van NTU-doelen?

Hoe kan ik het werken aan de NTU-doelen in een win-win-situatie omzetten? Hoe evalueer ik als niet-taalkundige 'teksten' (mondeling en schriftelijk) van studenten en geef ik gerichte talige feedback?

Wanneer en welke feedback speel ik door aan de taallector?

Hoe krijg ik als niet-taalkundige feedback op dit talig handelen?

177

EENENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Van de studenten tekenden we alvast enkele reacties op over hun ervaringen met taal-vaardigheidsoefeningen verspreid over het hele curriculum:

• Doordat u samen met een andere vaklector lesgaf en ik gelijktijdig voor het vak en voor taal feedback kreeg, schreef ik mijn volgend themaproject naar inhoud en vorm veel beter uit.

• Wij weten vaak niet waar we juist moeten naar kijken om ons talig handelen door te lichten en te verbeteren. Wij hebben af en toe nood aan het taalbeschouwend hardop denken van een taalcoach.

• Wij wisten niet dat u (taalkundige) dit portfolio ook zou lezen; taal telt immers anders niet echt.

• De meeste lectoren en mentoren maken wel opmerkingen over onze taal, maar doorgaans alleen over spelling en uitspraak.

Heb aan mijn uitspraak gewerkt. Kijk maar in mijn taalgroeidossier, ik ben driemaal bij de logopediste geweest.

• Die lector zegt wel dat hij niet begrijpt wat ik schrijf, maar ik weet niet wat hij bedoelt en hoe het dan wel moet.

• Ik heb niveau 3 (hoogste) gezet voor 'gesprekken voeren', want de kinderen luisteren aandachtig en vinden het altijd leuk wat ik vertel.

Wij moeten zoveel schriftelijk en mondeling uitleggen, maar krijgen weinig kans om na feedback dit nogmaals begeleid in een andere taalgebruiksituatie te oefenen.

•  Die zegt dit, die zegt dat over mijn taal ...Ik weet echt niet meer wat ik moet geloven. Had graag een syntheserapport van u.

De studenten houden van bij de instaptoets én dat gedurende de hele opleiding een taalgroeidossier bij. Per taaldomein, per NTU-doel /basiscompetentie geven ze aan wat hun niveau is, wie wat zegt over hun taalgebruik, wat hun werkpunten zijn, welke oefeningen en begeleiding zij hiervoor zelf zochten. In samenspraak met de vaklector Nederlands wordt geregeld een remediërend - of verrijkingstraject besproken. Op het einde van elk studiejaar geeft de student per onderdeel zijn bereikt niveau aan: 3 zeer goed, 2 voldoende, 1 onvoldoende . Bij de vraag waar heb je die vaardigheid verworven, blijft veelal nog het vak Nederlands staan.

In deze workshop willen we alvast nagaan wat deze vragen en reacties voor het vervolgtraject betekenen, daarnaast zullen we a.h.v. voorbeelden/ teksten uit verschillende oefensituaties het 'wat, hoe en met welk resultaat' aftasten en werkpunten voor een nieuwe 'sprong' afbakenen.

178

10. Lopon2

Nieuwe aanloop

Utrecht — november 2007

Geconcentreerd namen wij, lectoren van de Vlaamse Xios Hogeschool Limburg - onderwijzersopleiding, een aanloop om over de lat van 13 doelen te springen. We legden alles in de waagschaal: ons professioneel team, onze intrinsieke talige competenties, onze verworven kennis, onze didactische vaardigheden en tips van deskundigen, onze motivatie en ons doorzettingsvermogen om toch maar het vooropgestelde doel te bereiken.

Het lectorenteam en de vakgroep Nederlands zochten samen naar manieren om het zwaartepunt zo laag mogelijk over de lat te laten gaan zodat de student succes zou ervaren. Na iedere poging analyseert de opleiding haar tussensprongen en overlegt samen met Vlaamse en Nederlandse lerarenopleiders wat in het vervolg beter kan en hoeveel ze de lat weer hoger leggen.

Literatuur

www.ond.vlaanderen.be, De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken. (2006).

Paus, H.& Rita Rymenans,Koen Van Gorp, Dertien doelen in een dozijn. Nederlandse Taalunie, Den Haag 2003

www. ond.vlaanderen. be, Basiscompetenties voor leraren (2006).

Jeurissen,R, Tussen droom en daad ... een taalbeleidsplan voor de lerarenopleiding basisonderwijs. In: Nieuwsbrief voor lerarenopleiders primair onderwijs Nederlands en Nederlands als tweede taal.Jg. 7,nr.22, Enschede SLO

Ronde 5

Competentiegericht opleiden — concreet op pabo

Kathleen Van Coppenolle en Els Moonen

Erasmushogeschool, Brussel els.moonen@docent.ehb.be Kathleen.van.coppenolle@docent.ehb.be

Taalcompetenties, hoe pak je dat aan in een lerarenopleiding (pabo)? Welke 'spelregels' worden van bovenaf opgelegd? Welke specifieke spelregels mogen opleiders zelf beden-

179