Een denk- en werkkader voor taalbeleid

Tanja Stas & Werner Schrauwen  ·  22ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands  ·  2008  ·  pagina 38 - 45

Download artikel

Recognized HTML document

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Ronde 1

Tanja Stas & Werner Schrauwen Nascholing Brussel

Contact: Lmc.brussel@skynet.be

Een denk- en werkkader voor taalbeleid1

  1. Taalbeleid: een container

Taalbeleid werd en wordt vaak een containerbegrip genoemd. Het wordt op diverse manieren gedefinieerd en omschreven. We zullen in wat volgt een erg brede invulling van taalbeleid gebruiken. We zullen ook aangeven waarom taalbeleid een belangrijke taak voor iedereen inhoudt, aan welke aspecten een schoolteam aandacht moet besteden en op welke werkterreinen een en ander kan en moet gebeuren. Ten slotte gaan we kort in op de praktische invoering (het starten met of het optimaliseren van een schoolspecifiek taalbeleid).

  1. Breed taalbeleid

Dat taalbeleid op diverse manieren gedefinieerd en omschreven wordt, heeft wellicht te maken met het feit dat veel auteurs een beetje eigenwijs zijn, maar nog meer met het gegeven dat iedereen vertrekt vanuit de eigen context, specifieke bekommernissen heeft en dito doelen nastreeft. Afhankelijk van de specialiteit en/of het vertrouwde werkterrein van de onderwijskundige, wordt het begrip gekleurder, specifieker of juist vager gedefinieerd. Toch kan een gemeenschappelijk kader worden getekend en kunnen de contouren en de inhoud van de grote container worden beschreven.

Vanuit ons Brussels werkterrein distilleren we uit verschillende definities de volgende brede omschrijving die we in grote lijnen ook bij Ponjaert, Van Braak & Lambrecht (1998) – zij hanteren de term schooltaalbeleid – lezen: (School)taalbeleid is de doelgerichte reflectie en het coherente geheel van afspraken over de wijze waarop de school omgaat met taal en taaldiversiteit. Dit betekent dat alle schoolbetrokkenen nadenken en acties opzetten met betrekking tot:

  • het taalonderwijs (het inrichten en didactisch vormgeven van taallessen, de taalvakken);

  • het (vak)onderwijs in taal (taalgericht vakonderwijs is een concrete toepassing);

  • de samenhang tussen taal- en vakonderwijs (bijvoorbeeld in CLIL);

  • het gebruik van taal (in verschillende vormen, taalvarianten, ‘vreemde’ talen, thuistaal, etc.) en de communicatie in en om de ‘brede’ school.

38

Recognized HTML document

2. ‘Brussel’

2

Dit alles heeft volgende doelen voor ogen:

  • het bereiken van een gemeenschappelijke visie onder alle betrokkenen;

  • het optimaliseren van de onderwijsleersituatie met het oog op de verbetering van leerlingenresultaten;

  • een betere integratie (acculturatie) van school en buurt.

We merken op dat taalbeleid ook een proces wordt genoemd. Het beleid moet van onderuit ‘democratisch’ groeien en alle schoolbetrokkenen moeten bij het proces worden betrokken. “Dit zijn niet enkel de leraars in samenspraak met de directie en ... de leerlingen, maar ook andere betrokkenen (stakeholders) zoals ouders, begeleidingsdiensten, externe projectmedewerkers, nascholers, enzoverder” (Schrauwen & Van Braak 2001).

Een taalbeleidsplan kan dus niet zomaar van buitenaf opgelegd of geïmporteerd worden (zie verder in deze bijdrage).

3. Zeven pijlers of werkterreinen van taalbeleid

Op basis van het hoger genoemde onderzoek van Ponjaert, Van Braak & Lambrecht hebben we een denk- en werkkader beschreven dat schoolteams de mogelijkheid biedt om een schoolspecifiek taalbeleid te ontwikkelen, in te voeren of te optimaliseren. Het bestaat uit zeven pijlers of werkterreinen, die van elkaar te onderscheiden maar niet te scheiden zijn. Bepaalde initiatieven zullen verschillende werkterreinen bestrijken. Zogenaamde overlap zal de coherentie versterken.

Werken aan taalbeleid betekent dat alle betrokkenen rekening houden met c.q. nadenken over de volgende aspecten en initiatieven nemen op de volgende terreinen.

1. School- en buurtkenmerken: zicht krijgen op de kenmerken van de school als leer- en leefgemeenschap en de inbedding van de school in haar omgeving

Een effectieve school is een school die een goede band heeft met de brede omgeving waarin ze is gelegen. Hiertoe is het noodzakelijk inzicht te krijgen in zowel de kenmerken van (de evolutie van) de schoolbevolking (taalachtergrond, sociaaleconomische factoren, graad van kansarmoede, etc.) als de kenmerken van de buurt (culturele voorzieningen, omgevingstaal, jeugdwerking, etc.). In een overwegend Frans- of anderstalige buurt is het meer dan elders een noodzaak dat de school goed op de hoogte is van de (Nederlandstalige) culturele initiatieven en projecten in de buurt. Het schoolteam kan een samenwerking met de partners in overweging nemen. Maar ook de samenstelling, de afkomst van het lerarenteam en het eventuele verloop in het corps zijn belangrijke gegevens die aandacht vragen bij het ontwikkelen van een taalbeleid.

39

Recognized HTML document

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

  1. Pedagogisch project: de eigenheid van de school duidelijk maken, met name het verhelderen van de (taal)opdracht van de school

“Wie zijn we, waar staan we voor, waar komen we vandaan en waar willen we heen?” Het zijn vragen die in elke school worden gesteld, maar heel pregnant zijn in een complexe sociaal-culturele context die we in het verstedelijkte Vlaanderen – en zeker in Brussel – aantreffen. Een tweede luik van een beleidsplan voor taal richt zich op dit identiteitsvraagstuk. De uitgangspunten van het pedagogische project vormen het leidmotief op basis waarvan scholen hun taalwerking vormgeven. Hoe breed ziet de school haar specifieke opdracht? Hoe gaat het schoolteam om met lesgeven en leren in een taalheterogene context? Wat doet een Nederlandstalige school in een regio waar de (dominante) omgevingstaal Frans is (zie de Rand rond Brussel en de taalgrensgemeenten)? Welk belang wordt toegekend aan de verschillende thuistalen en/of taalvarianten? Hoe wil de school de leerlingen voorbereiden op een veeleisende maatschappij en een volwaardig Europees burgerschap dat meertaligheid veronderstelt?

  1. Inschrijvings- en onthaalbeleid: systematiseren van de procedure van de inschrijving en het onthaal van nieuwe leerlingen

In dit derde luik worden afspraken gemaakt omtrent de wijze van inschrijven en het onthaal van (nieuwe) leerlingen en hun ouders. De inschrijvingsprocedure en het onthaal, die zich uiteraard baseren op de regelgeving en geldende afspraken, worden niet langer een zaak voor de directie of het schoolbestuur alleen, maar worden door middel van overleg gedragen door de hele school of scholengemeenschap. Het doel van een taalbeleidsplan met betrekking tot deze materie is ook het schoolteam of scholen op eenzelfde lijn te krijgen.

  1. Taal in de klas: afstemmen van het taalonderwijs en het taalgebruik in onderwijsleersituaties op de taal- en leerbehoeften van de leerlingen

Het goed functioneren van een school als geheel is uiteraard belangrijk voor aspecten als het leren in de klas, het welbevinden van de leerlingen en leraars en het communicatieklimaat. Maar de essentie van het schoolse leren speelt zich toch nog steeds af in de klas. Deze vierde pijler vormt dan ook de kern van het beleidsplan voor taal. Het is het geheel aan acties die op klasniveau worden genomen om het (taal)onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op de taal- en leerbehoeften van de leerlingen. Het curriculum (eindtermen en leerplannen) vormen de achtergrond waartegen onderwijsleersituaties worden opgezet die zo efficiënt mogelijk gericht zijn op het kennen en kunnen van de leerlingen. Werken met taalheterogene of taalzwakke leergroepen versterkt de noodzaak om diep na te denken over de ‘juiste’ materialen, leerboeken en werkwijzen. Binnen deze pijler wordt de school ook aangezet om taalleerlijnen uit te bouwen, zodanig dat een verticale samenhang in het curriculum kan worden gegarandeerd doorheen de verschillende (leer)jaren. Maar ook aan horizontale lijnen moet

40

Recognized HTML document

2. ‘Brussel’

2

worden gedacht. Onder meer taalgericht vakonderwijs is een aanpak die zijn ingang vindt. Daarnaast moet nagedacht worden over het inrichten van lessen moderne talen – die voor bepaalde leerlingen niet zo ‘vreemd’ zijn – en de didactische aanpak en het taalgebruik in die lessen. Dit kan bijvoorbeeld leiden tot het invoeren van CLIL (Content and Language Integrated Learning).

  1. Taal rondom de klas: afspraken over het taalgebruik buiten de klas en de communicatie onder alle schoolbetrokkenen (leerlingen, leraars, ouders, personeel, etc.)

In deze vijfde pijler wordt de school aangezet om afspraken te maken over taalzaken die het klasniveau overstijgen. Hoe (consequent) gaat de school om met het gebruik van Nederlands en andere talen? Moeten alle leerlingen (en leraren, personeel) verplicht worden om op school altijd algemeen Nederlands te spreken? Hoe communiceren we met anderstalige ouders? Hoe besteden we aandacht aan de communicatie met en – bij uitbreiding – aan de participatie van mensen in armoede?

  1. Extra maatregelen: specifieke initiatieven en acties die de (Nederlandse) taalverwerving van de leerlingen ten goede komen

In scholen die te maken hebben met taalheterogene of taal- en leerzorgbehoevende groepen is de veelheid aan ‘bijkomende’ taalstimulerende schoolinterne en -externe acties die worden ondernomen vaak erg opmerkelijk. Veel scholen met een hoge graad anderstalige leerlingen genieten bijvoorbeeld in het kader van het gelijkekansenbeleid van overheidsondersteunde maatregelen. Bovendien kunnen een aantal scholen in grote steden een beroep doen op specifieke projecten die door de overheid worden ondersteund.

Deze zesde pijler geeft de school de kans extra middelen gericht in te zetten om taal-beleidsdoelen te bereiken. Het zet het team ook aan om de genomen acties te evalueren op hun verdiensten en om – indien nodig – op basis daarvan de werking bij te sturen.

  1. Professionalisering: initiatieven op niveau van nascholing, aanwerving van nieuwe leraars en uitstraling, ouderbetrokkenheid, samenwerking met externe organisaties, etc

Op het zevende werkterrein denken we na over alle competenties die een leraar en een team moeten hebben om een schoolspecifiek taalbeleid te voeren. Welke nascholingsmodules rond (taal)onderwijs worden gevolgd en door wie? Kan de school bepaalde beroepscompetenties verwachten van nieuwe leraars (bv. kennis van taalvaardigheidsonderwijs, taalgericht vakonderwijs, etc.)? Hoe kan men deskundiger worden in ouderbetrokkenheid? Met welke partners gaan we in zee? Een element dat ook in deze laatste pijler thuishoort, is de vraag op welke manier de school haar ‘imago’ naar buiten kenbaar kan maken.

41

Recognized HTML document

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

  1. Ontwikkelen en implementeren van taalbeleid

In het bovenstaande hebben we verduidelijkt wat taalbeleid inhoudt en op welke werkterreinen schoolteams samen met andere betrokkenen een proces kunnen opzetten en initiatieven moeten nemen om een coherent taalbeleid uit te tekenen. In wat volgt, willen we nagaan hoe een taalbeleidsplan ontwikkeld en geïmplementeerd kan worden.

Een schoolteam kan op diverse manieren een schoolspecifiek taalbeleid uittekenen, bijsturen en invoeren. We beschrijven hieronder twee verschillende aanpakken die elkaars antipoden zijn: ‘de globale aanpak’ versus ‘de speerpuntactie’. Elke school moet zijn eigen werkwijze bepalen op basis van een aantal schoolspecifieke kenmerken, mogelijkheden, ervaringen, etc. De kunst bestaat er wellicht in om te kiezen voor een aanpak die de voordelen van beide extremen verenigt. Én, én in plaats van of, of. Een ‘globaal’ overleg kan immers leiden tot een speerpuntactie en het concreet aanpakken van een deelaspect kan aanleiding geven om het hele plaatje met zijn allen grondig onder de loep te nemen.

  1. Globale aanpak

Een schoolteam kan kiezen voor een globale aanpak, waarbij alle pijlers van taalbeleid bekeken en bediscussieerd worden. De bedoeling is dan dat een coherent en alles dekkend actieplan wordt opgesteld of dat de bestaande acties meer cohesie krijgen in een beleidsplan dat in de loop van de maanden en jaren wordt ingevoerd, geëvalueerd, bijgestuurd, etc. Belangrijk daarbij is dat alle – of toch zo veel mogelijk – actoren (ook leerlingen en ouders bijvoorbeeld) als volwaardige partners bij dit denkproces betrokken worden. Dat kan door een brede bevraging te organiseren, waarbij iedereen zijn zeg kan doen en zijn inbreng kan hebben. Op basis van de expliciet gemaakte meningen en visies die het beste in een discussiedocument verzameld en verwerkt worden, wordt een diepgaand overleg georganiseerd. Dit leidt tot concrete voorstellen op de verschillende, maar met elkaar verbonden, werkterreinen. Dit alles wordt het beste begeleid door een externe deskundige die een democratisch en doelgericht overleg opzet dat leidt tot een plan met een breed draagvlak.

Zoals eerder gezegd, neemt een breed opgezet proces behoorlijk wat tijd in beslag. Als het team het belang van taalbeleid sterk aanvoelt, is de bereidheid om er met z’n allen op de verschillende werkterreinen tegenaan te gaan en er tijd voor uit te trekken vaak groot. Als deze voorwaarde vervuld is, geeft de aanpak goede resultaten, ook op langere termijn. Het plan is dan coherent en consistent. Een breed opgezet, democratisch proces creëert immers een stevig draagvlak, verstevigt de betrokkenheid van alle actoren en genereert een dynamische teamspirit.

42

Recognized HTML document

2. ‘Brussel’

2

Indien de directeur en/of slechts enkele leden van een team de noodzaak van taalbeleid inzien en een deel van het corps niet is gesensibiliseerd, levert een dergelijke globale aanpak niet echt onmiddellijk resultaten op. Een teambreed overleg kan wel sensibiliserend werken, maar kan ook verzanden in welles-nietes-discussies en zelfs het verhogen van weerstanden met zich meebrengen en/of voorstellen opleveren die weliswaar in een rapport of taalbeleidsplan worden beschreven, maar niet worden uitgevoerd. Een dergelijk plan staat dan meestal mooi geklasseerd in de kast van de directeur en wordt eruit gehaald als hoge heren en belangrijke dames – bijvoorbeeld die van de doorlichting – op bezoek komen.

6. Speerpuntaanpak

Een team of een deel van een team dat ervan houdt om zonder al te veel ‘gepraat’ de koe bij de horens te vatten en een concreet initiatief wil nemen ‘omdat er toch iets moet gebeuren’, kiest beter voor een speerpuntactie. Die actie kan zich beperken tot één pijler. Een mooi voorbeeld hiervan is werken aan de uitbreiding van het arsenaal schooltaalwoorden bij leerlingen van de eerste graad van het secundair onderwijs door middel van een posterproject. Een team kan ook kiezen voor een actie die zich over verschillende werkterreinen uitstrekt. Een prachtig instrument daarvoor op het niveau van het kleuteronderwijs is het werken met de verteltas2, waarbij ouders intensief worden betrokken. In het secundair onderwijs kan een leesproject opgezet worden dat klas- en vakoverstijgend werkt en waarbij activiteiten worden opgezet buiten de school in samenwerking met een cultureel centrum, een bibliotheek, etc.

Een dergelijke aanpak heeft veel voordelen. Een goed gekozen speerpunt sensibiliseert een groot deel van het team door concrete actie en effecten. Daardoor wordt de weg geëffend om dieper en breder in te gaan op andere terreinen en om vanuit de praktijk geleidelijk een coherent plan uit te werken dat verschillende terreinen met elkaar verbindt.

Een belangrijk nadeel van deze werkwijze is dat het op zich waardevolle initiatief een losse flodder is en blijft en zijn functie als speerpunt niet vervult. Iedereen die met projecten aan de slag is geweest, weet ook dat niet iedereen zich betrokken of geroepen voelt om mee te werken. Op de langere termijn kan het enthousiasme bij de initiatiefnemers verminderen, waardoor er naar een nieuw elan, een nieuw project moet worden gezocht. Op die manier is het gevaar groot dat een en ander niet binnen een coherent plan wordt gegoten dat het beleid voor enkele jaren richting kan geven.

Om dit te vermijden moet het project door de beleidsverantwoordelijken gekaderd worden binnen het schoolbeleid. De rol van de directeur, de taalbeleidcoördinator en de taalbeleidgroep is hierbij bepalend. Ook moeten de positieve effecten van de actie in de verf worden gezet. Het feit bijvoorbeeld dat methodeonafhankelijke testen uitwijzen dat het posterproject heel positieve resultaten oplevert, betekent een sterke

43

Recognized HTML document

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

impuls en kan weerstanden wegnemen. Zo worden het belang van het verbreden van het beleid en de noodzaak van een samenhangend plan evident.

7. Tot slot

Uit het bovenstaande mag blijken dat er niet één taalbeleidsleutel is die op alle schoolpoorten past. We hebben een hele sleutelbos nodig die we op maat van de school moeten samenstellen. Een werk voor heel het team dat moet beseffen dat de sleutels voortdurend moeten worden bijgevijld. Taalbeleid is nooit helemaal af. Het vraagt voortdurend aandacht en dat maakt het boeiend en houdt de dynamiek in het team.

Referenties

De Smedt, H., H. Leon & W. Schrauwen (2007). “Kan ‘Meer dan één taalbeschouwing’ de wereld redden? Van regionaal taalbeleid naar taalbeleid in de klas”. In: Vonk, jg. 37, nr. 5, p. 1-22.

Litjens, P. (1993). Het Meta-instrument: instrument om een taalbeleid op een school te
evalueren en te ontwikkelen. Enschede: SLO. Instituut voor leerplanontwikkeling.

Ponjaert-Kristoffersen, I., J. Van Braak & P. Lambrecht (1998a). ‘Naar de ontwikkeling van een lokaal schooltaalbeleid in het Brussels Basisonderwijs’. Onderzoeksrapport in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie.

Prins, P. & P. Korst (1999). Haags Instrument Taalbeleid. Den Haag: Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding.

Schrauwen, W. & J. van Braak (2000). “Het opzetten van plannen voor taalbeleid in Brusselse scholen en elders”. In: A. Mottart (red.). Retoriek en praktijk van het Schoolvak Nederlands 2000. Gent: Academia Press, p. 283-288.

Schrauwen, W. & J. van Braak (2001). “Werken aan taalbeleidsplannen voor taal op school: een terreinverkenning”. In: IVO, jg. 22, nr. 84, p.5-13.

Van Braak, J. & W. Schrauwen (2001). “Stappen op weg naar een taalbeleid op school”. In: Vonk, jg. 31, nr. 2, p. 19-32.

Van Braak, J., I. Ponjaert-Kristoffersen & P. Lambrecht (1998b). ‘Mogelijkheden om een taalbeleid te ontwikkelen binnen het Brussels Nederlandstalig onderwijs’. In: E. Witte & A. Mares (red.). Brusselse Thema’s 6. Twintig jaar onderzoek over Brussel. Brussel: VUB Press, p. 169-193.

Vandenbroucke, F. (2006). ‘De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken’ (http://www.ond.vlaanderen.be/talenbeleid).

44

Recognized HTML document

2. ‘Brussel’

2

Van den Hauwe, J., M. Stevens & W. Schrauwen (1999). “Taalbeleid op de lagere school: een brede aanpak”. In: Vonk, jg. 29, nr. 5, p. 3-19.

Wyns, L. (2005). “De Babylonische spraakverwarring voorbij: een visie op een integraal (taal)beleid”. In: Vonk, jg. 35, nr. 1, p. 3-16.

Noten

1 Deze tekst is een beknopte versie van een bijdrage die verscheen in: De Hert, W. (red.) (2008). Taalbeleid in de praktijk. Een uitdaging voor elke secundaire school. Antwerpen: Plantyn.

2 Zie de bijdrage van Geertruide Devillé, HSN 2008.

Ronde 2

Geertruide Devillé Nascholing Brussel

Contact: Nabru.gd@skynet.be

De verteltas

1. Een korte geschiedenis

Neil Griffiths is een ervaren verteller. Hij introduceerde de ‘story sack’ voor het eerst in het Verenigd Koninkrijk. De ‘Story Sack’ ontstond vanuit een behoefte om (voor)leesactiviteiten te stimuleren en het (voor)lezen te koppelen aan een leuke ervaring vol fijne herinneringen. Het hoofddoel was plezier te beleven aan boeken en aan het (voor)lezen ervan. Intussen worden de ‘story sacks’ – ook in het Verenigd Koninkrijk – op allerlei manieren aangewend, onder andere als project om ouders en verzorgers te helpen in het ontwikkelen van basisvaardigheden in de beleving rondom boeken. Een ‘betrokken’ beleving vol ‘welbevinden’ is een basisvoorwaarde om van het kind een lezer te maken. Aan die basisvoorwaarde moet worden voldaan voor we een antwoord kunnen geven op de vraag ‘hoe leer ik een kind (technisch) lezen?’

De idee van de verteltas is vanuit het Verenigd Koninkrijk via Nederland stilaan doorgestroomd naar Brussel en Vlaanderen. De oorspronkelijke ‘story sack’ kreeg in Nederland een nieuw elan van de Stichting Nederlands Kenniscentrum Verteltassen1 door de toevoeging van het aspect ouderparticipatie. In Brussel breiden we het gegeven nog iets uit door de verteltasmethodiek in het bredere kader van taalbeleid te plaatsen.

45

Labels

doelgroep
NT1-leerlingen
domein
taalbeleid
land
Belgi√ę

Dit artikel is onderdeel van

Onderdeel van

22ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 2008