Hyperteksten schrijven als schrijfvaardigheiddidactiek

10. Taalvaardigheid

kunnen ze ook de rol van ‘deskundige’ die hen in de tweede fase van het werk wordt toegeschreven effectief opnemen. Ook de hulpverleners in de fase 1-groepen ervaren de hulpverlening al vlug als een betere voorbereiding op hun rol van deskundige in de tweede fase van de opdracht.

Ronde 3

Martine Braaksma & Else Pistoor

Instituut voor de Lerarenopleiding (ILO), Universiteit van Amsterdam Contact: braaksma@uva.nl

e. pistoor@planet. nl

Hyperteksten schrijven als schrijfvaardigheiddidactiek

1. Inleiding

Zoals bekend wordt schrijfvaardigheid op het schoolexamen Nederlands getoetst via een gedocumenteerde schrijfopdracht. Deze opdracht sluit aan op het schrijfdossier dat door de leerling is opgebouwd. Voor dit dossier moeten leerlingen verschillende tekstsoorten schrijven en uit (zelf verzamelde en/of verstrekte) informatie inhoudselementen ontwikkelen, kiezen, ordenen en verwerken in de tekst. Zowel bij het zoeken van informatie als bij het schrijven van de tekst speelt ICT een belangrijke rol. Leerlingen kunnen er voor kiezen om een hypertekst te ontwerpen, i.e. een digitale tekst waarin informatie is georganiseerd als een netwerk en waarin tekstblokken met elkaar zijn verbonden via ‘links’ (actieve verwijzingen). Voorbeelden van hyperteksten zijn webteksten (internet) en encyclopedieën op cd-rom.

Uit interviews met leerlingen en vragenlijstonderzoek onder leerlingen blijkt dat leerlingen voor het schoolvak Nederlands geen hyperteksten schrijven. Thuis daarentegen, schrijven veel leerlingen wel hyperteksten, veelal webpagina’s met bijvoorbeeld columns, foto’s en informatie over hobby’s. We verwachten echter dat het introduceren van ‘hypertekst schrijven’ binnen het vak Nederlands positieve effecten heeft op:

317

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

1. Verwachte effecten

Schrijfvaardigheid. Uit het onderzoek van Braaksma, Rijlaarsdam, Couzijn & Van den Bergh (2002) bleek dat ‘hypertekst schrijven’ een positief effect heeft op schrijfvaardigheid. Leerlingen die hypertekst-achtige schrijftaken maakten, planden en analyseerden vaker dan leerlingen die lineaire teksten schreven. Dat bleek van belang voor de kwaliteit van de tekst: leerlingen die vaker planden en analyseerden tijdens het ‘hypertekst schrijven’, schreven niet alleen een betere hypertekst, maar ook een betere lineaire tekst (transfereffect). Kennelijk bieden hypertekst schrijftaken veel mogelijkheden om het plannen en analyseren te oefenen.

Domeinkennis. Dat ‘hypertekst schrijven’ kennisverwerving positief kan beïnvloeden, bleek uit studies van Stahl en Bromme (2004). Uit hun onderzoek bleek dat het produceren van hyperteksten positieve effecten heeft op kennis over inhoudelijke relaties en structuren in een bepaald domein. Men veronderstelt dat lerenden tijdens het schrijven van hyperteksten hun kennis actief construeren. Ze moeten dan expliciet beslissingen nemen over onder andere de structuur van de tekst, de te onderscheiden inhoudselementen en over het type en de plaatsing van de links. De schrijver is probleemoplossend bezig, wat kennisconstructie bevordert.

1. Lessenserie

Voor ons onderzoek hebben we samen met zeven docenten Nederlands een lessenserie van vijf lessen ontwikkeld, waarin leerlingen een betoog leren schrijven over het onderwerp ‘goede doelen’1. De verkenning van dit onderwerp speelt een grote rol in de lessen en is gebaseerd is op Hillocks’ (1982; 1995) ‘inquiry learning’ (ontdekkend leren). Leerlingen maken onder andere een begrippenweb over goede doelen, bedenken in groepjes een (niet bestaand) goed doel en presenteren dat voor een jury van klasgenoten (zie: Braaksma & Pistoor 2008). Daarna krijgen de leerlingen een documentatiemap met (kranten)artikelen over goede doelen. Na aanwijzingen voor, en oefeningen in het presenteren van argumentatie en het schrijven van aantrekkelijke, lezersgerichte teksten, schrijven de leerlingen uiteindelijk een betoog over goede doelen. Hierbij worden de leerlingen verdeeld in twee groepen: een hypertekst-groep die het betoog in de vorm van een hypertekst schrijft en een lineaire-groep die het betoog in een lineaire, ‘normale’ tekstvorm schrijft. Op die manier kunnen we via voor- en natoetsen beide groepen vergelijken en de effecten van ‘hypertekst schrijven’ op schrijfvaardigheid en domeinkennis onderzoeken (zie ook: Braaksma, Rijlaarsdam & Janssen 2007).

De lessenserie is in 2006 uitgevoerd in zeven havo-4 klassen op drie scholen. De lessenserie maakte deel uit van de reguliere lessen Nederlands en werd door de eigen docent van de leerlingen gegeven. We hebben onderzocht of het lesmateriaal werkt

318

10. Taalvaardigheid

zoals we dachten dat het zou werken, of de leerlingen enthousiast zijn en of het lukt om hyperteksten te schrijven zonder uitvoerige instructie.

In het najaar van 2007 is de lessenserie herzien en hebben 16 leerlingen uit havo-4 van een school uit Amsterdam de lessenserie op het ILO gevolgd. Daarbij zijn de activiteiten van de leerlingen gefilmd en hebben vier leerlingen de (schrijf)opdrachten hardop denkend gemaakt. Op deze manier kregen we inzicht in de schrijfprocessen tijdens (hypertekst) schrijven.

Uit de reacties van de docenten en de leerlingen en uit lesbezoeken blijkt dat de lessenserie goed uitvoerbaar is. Leerlingen zijn over het algemeen enthousiast en kunnen uit de voeten met het maken van hyperteksten (zie: Beldman & Braaksma 2008 voor een analyse van de hyperteksten). De protocollen geven een goed inzicht in de schrijfprocessen tijdens het schrijven van betogende (hyper)teksten.

In onze presentatie zullen we de opbouw en de inhoud van de lessenserie presenteren en ingaan op de effecten op schrijfvaardigheid en domeinkennis. Uiteraard zullen we ingaan op lesvoorbeelden en op voorbeelden van leerling-materiaal (o.a. hyperteksten). Verder zullen we onze ervaringen met het materiaal bespreken. Ook zullen de deelnemers zelf een korte hypertekst ontwerpen.

319

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Bergh, & M. Couzijn (Vol. Eds.). Studies in Writing, Volume 14, Effective learning and teaching of writing. Dordrecht: Kluwer Academic Press, p. 547-560.

Noten

1 Zie voor de lessenserie: http://www.ilo.uva.nl/homepages/martine/ lesson_series.htm

Ronde 4

Anne Toorenaar, Diana Poortvliet & Arjan Fokkens Universiteit van Amsterdam

Contact: J.M.Toorenaar@uva.nl

Vmbo-leerlingen Zorg & Welzijn als auteurs van kinderboeken

1. De klas en school als leergemeenschap voor leerlingen en docenten

In het kader van het onderzoeksproject ‘De klas en school als leergemeenschap voor leerlingen en docenten’ hebben docenten Nederlands en docenten Zorg en Welzijn op de vmbo school ‘Thamen’ verschillende geïntegreerde lessenseries ontworpen, uitgevoerd en geëvalueerd. Dat gebeurde in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam. Het onderzoeksproject duurde twee jaar. In het tweede jaar hebben we de lessenseries uit het eerste jaar herhaald, maar dan in aangepaste en verbeterde versies. De lessenseries zijn uitgevoerd door leerlingen uit de derde klas basis en kader.

Het overkoepelende doel van de geïntegreerde lessenseries was om bij te dragen aan de beroepsidentiteit en aan de communicatieve competenties van leerlingen. Daarnaast was ook het verhogen van de motivatie van de leerlingen een nadrukkelijk doel. Voor het ontwerpen van de lessenseries gingen we uit van vier algemene ontwerpprincipes die werden afgeleid uit de literatuur over het concept ‘de klas als leergemeenschap’:

1. betekenisvol leren: leerlingen leren/participeren in authentieke communicatieve contexten die gerelateerd zijn aan maatschappelijke en (toekomstige) beroepspraktijken waarin nadrukkelijk aandacht is voor persoonlijke ontwikkeling;

2. reflectief leren: leerlingen reflecteren op wat en hoe zij leren;

3. gedeeld leren: leerlingen werken samen om een gemeenschappelijk doel te bereiken;

4. leren voor leerlingen is gericht op wenbaar handelen: leerlingen passen het geleerde ook daadwerkelijk toe in verschillende vakken, binnen en buiten de school en/of in verschillende contexten.

320