Nederlands leren: een kritische blik vanuit de andere kant

9. Taalgericht vakonderwijs

Ronde 6

Marten Douma

Hogeschool INHOLLAND, Amstelveen Contact: Marten.Douma@INHolland.nl

Van VOC-mentaliteit en tandartsassistentedialogen.

Kennis van de Nederlandse Samenleving (KNS) voor hoger opgeleide Nt2-leerders

Het Inburgeringsonderdeel ‘Kennis van de Nederlandse Samenleving’ wordt officieel getoetst op CEF-A2, maar de Eindtermen kunnen pas goed gerealiseerd worden op een hoger taalvaardigheidsniveau. Voor hoger opgeleide Nt2-leerders is hiervan een goed programma te maken, zoals uitgevoerd op de Taal- en Schakelcursus van Hogeschool INHolland. Het is een combinatie van informatieverwerking over de acht officiële thema’s (variërend van gezondheidszorg tot geschiedenis), en taaltaken (van rollenspelen over situaties rond gezondheidscentra tot workshops geven over de historische relaties tussen Nederland en landen van herkomst).

Ronde 7

Abdelkahim Boutamgharin & Aline Marini Minoda Prado Taalcentrum INHOLLAND, Amstelveen

Contact: hakim.ino@gmail.com

alynemarini@yahoo.com.br

307

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

kunnen geven. Wel vragen we begrip voor het feit dat ons Nederlands vaak niet vlekkeloos is. We bedanken Joop Wammes voor het adviseren over en het redigeren van deze tekst. We gebruiken in de kern van dit artikel, vanwege de redactionele eenvoud, vaak de derde persoon.

Alyne komt uit Brazilië. Ze is daar geboren en opgegroeid. Ze heeft zeven jaar Engels geleerd in het reguliere onderwijs (middenschool en eindschool). Daarnaast heeft ze Engels gevolgd op een privéschool, omdat ze niet tevreden was over de manier waarop Engels in het gewone onderwijs werd aangeboden. Abdelhakim komt uit Marokko. Hij is daar geboren en opgegroeid. Zijn moedertaal is het Berber, en hij heeft het Arabisch, het Frans en het Engels als nieuwe taal op school geleerd. Hoewel alle leerlingen in de klas Berbers waren, was de voertaal het Arabisch. Geen enkele docent beheerste overigens het Berber. Na enkele jaren werden de onderdelen Frans en Engels toegevoegd. Frans is in het Marokkaanse onderwijs de belangrijkste vreemde taal. Beiden wonen sinds 14 maanden in Nederland en ze hebben allebei één jaar een fulltime voorbereidingscursus voor het Hoger Beroeps Onderwijs gevolgd.

In de presentatie worden onder meer de volgende elementen besproken:

1. functionaliteit van de methode;

2. grammatica;

3. inhoud;

4. rol van de docent.

Als het om functionaliteit gaat, moeten de lessen de natuurlijke situaties van de dag als uitgangspunt nemen. Bijvoorbeeld: naar de markt gaan, naar de doktor gaan, iets bestellen in de bar, een interview in het hbo afnemen, etc.

In de reguliere school van Alyne is met betrekking tot het Engels helemaal niet volgens een functionele aanpak gewerkt. Dat was ook onmogelijk, want er was slechts 1 lesuur per week in een klas met 40 leerlingen. De docent praatte overigens vanaf het begin in het Engels. In de privéschool daarentegen werd het Engels duidelijk met een functionele methode aangeleerd. Het was een veel kleinere klas van 15 leerlingen, die veel met elkaar konden oefenen.

In Abdelhakims situatie was het onderwijs in het geheel niet functioneel. Zowel bij Frans als bij Engels bestond het onderwijs voornamelijk uit tekstverklaring. Er werd niet praktisch geoefend, bijvoorbeeld door rollenspel. In de klas zaten 30 leerlingen, dus dat was niet helemaal onmogelijk geweest. Omdat het Engels niet echt belangrijk werd bevonden, is dat enigszins te begrijpen. De functionele toepassing van het Frans zou daarentegen erg belangrijk zijn geweest. Als je gaat studeren, moet het Frans ook mondeling gebruikt kunnen worden. Maar dat werd dus niet gedaan. Bij Frans, Engels en de andere vakken spraken de docenten wel (bijna) volledig in respectievelijk het Frans, het Engels en het Arabisch.

308

9. Taalgericht vakonderwijs

Zowel bij Alyne als bij Abdelhakim was er veel aandacht voor grammatica. Tijdens de lessen Engels in het reguliere onderwijs van Alyne bestond het onderwijs zelfs grotendeels uit grammatica (lijsten met onregelmatige werkwoorden, werkwoordsverbuigingen, grammaticale invuloefeningen, etc.) . In de privéschool was er ook aandacht voor grammatica, maar minder. Bovendien stond de grammatica daar ten dienste van de functionele benadering. Abdelhakim heeft ook veel grammatica gehad, maar dat was vooral theoretisch (bijvoorbeeld: syntactische analyse).

Zowel bij Alyne als Abdelhakim waren de onderwerpen van het schoolboek vooral algemeen van aard. Hierbij moet gedacht worden aan ‘landbouw’, ‘natuur’, etc. Daarentegen stonden op Alyne’s privéschool alledaagse thema’s centraal. Er is een overeenkomst en een verschil tussen de rol van de docenten in beide landen. Zowel in Marokko als in Brazilië (in het reguliere onderwijs) staat de docent voor de klas. In Marokko gebeurt dat tijdens de gehele les. De docent heeft een uitleggende, maar geen begeleidende rol. In Brazilië wordt af en toe rondgelopen tijdens het maken van oefeningen. Op de privéschool stond de docent bijna niet voor de klas. De nadruk lag op het begeleiden. De docenten van Alyne en Abdelhakim letten er niet echt op of het huiswerk gemaakt was of niet. Er werd aangenomen dat de leerling zelf verantwoordelijk was voor het thuis verdiepen in de stof.

We gaan deze methodes vergelijken met de aanpak die binnen ‘Code’ wordt gebruikt. ‘Code’ is in Nederland de belangrijkste Nt2-methode voor hoger opgeleide cursisten. Het boek bestaat uit drie delen: vanaf het begin tot en met ‘het Staatsexamen Nt2- II’. (Om in Nederland tot het Hoger onderwijs te worden toegelaten moet je slagen voor dit staatsexamen.)

‘Code’ is gebaseerd op de functionaliteit van de lessen: jezelf voorstellen, het adres vragen, vragen of iemand iets wil drinken, etc. (zie: figuur 1).

Fig. 1: een voorbeeld van een functioneel onderwerp: aan het loket.

309

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Grammatica wordt uitgelegd met behulp van spreektaalzinnen die bij het lesthema passen. Bijvoorbeeld: de syntaxis van de hoofd- en bijzin wordt in ‘Code’ uitgelegd aan de hand van zinnen zoals: ‘Uw neus blijft dicht als u dit geneesmiddel te lang gebruikt’. Lijsten met onregelmatige werkwoorden, etc. zijn niet/nauwelijks belangrijk. De grammatica staat ten dienste van de functionaliteit (zie: fig 2). Er wordt overigens niet vaak grammatica aangeboden.

Fig 2: Een voorbeeld van de manier van hoe grammatica wordt uitgelegd

In Nederland is de rol van de docent duidelijk anders: de docent maakt rondjes bij de cursisten, probeert iedereen te helpen en creëert een ontspannen sfeer. De docent begeleidt dus vooral. Maar het is ook duidelijk dat het een belangrijke rol van de docent is om een minimaal lestempo te bewaken, i.e. de cursist moet in maximaal x aantal uren naar een verplichte eindsituatie y worden gebracht en het onderwijs is volledig aan dat tempo aangepast. Dat laatste is een groot verschil met de privéschool van Alyne, waar het tempo van de cursus werd bepaald door de leerling. Ook in Marokko gold het principe: ‘het tempo gaat zoals het gaat’.

Het belangrijkste sterke punt van ‘Code’ is de functionaliteit ervan. Maar er zijn ook punten van kritiek. Alhoewel de grammatica functioneel wordt aangeboden, wordt er wel erg weinig aandacht aan besteed. In Brazilië en Marokko was er teveel aandacht voor grammatica, maar in Nederland is het het andere uiterste. Alyne beschouwt de methode van de privéschool als een betere: meer grammatica, maar dan wel functioneel. Beiden vinden de niet-functionele grammatica die in de reguliere scholen in hun moederland aan bod kwam als weinig waardevol.

Veel Nederlandse docenten denken dat hun houding cursistvriendelijk is. Dat is echter niet in alle opzichten zo, omdat het ‘tempo-denken’ overheerst. Of de cursist het

310

9. Taalgericht vakonderwijs

kan volgen of niet, is niet echt belangrijk. De cursist moet zich dus aanpassen aan het tempo. Zowel Alyne als Abdelkarim hebben de ervaring dat er – hoewel rechtstreeks vanuit het vliegtuig in het klaslokaal stappend – geen rekening wordt gehouden met wat de cursist mentaal allemaal overkomt. De overdaad aan indrukken leidde bij beiden letterlijk tot hoofdpijn in de eerste lesweken. En wanneer bepaalde zinnen in bepaalde teksten in een latere cursusfase niet begrepen werden, werd er vaak overheen gestapt: het leestempo was belangrijker. Dit pakte bij beide cursisten niet goed uit. Met een voorbeeld is dit uit te leggen. Alyne en Abdelkarim hadden na 800 uur Nt2 nog veel problemen met het behalen van het staatsexamen. Maar bij Alyne’s privé-school werd het ‘Cambridge Proficiency Exam’ als een optie gezien, terwijl dat examen van een hoger niveau is dan het staatsexamen – een half tot één niveau hoger op de CEF-schaal – en het in principe reeds haalbaar is na 600 uur les. En dan te bedenken dat Nederlands als tweede, en niet als vreemde, taal wordt onderwezen (dus de gehele dag praktisch toepasbaar is).

Wij komen nu tot drie adviezen:

1. De functionele benadering moet blijven bestaan. Dat is immers iets wat door Nt2- docenten goed gedaan wordt. Dat geldt ook voor de sociale en begeleidende rol.

2. Er moet veel meer grammatica aangeboden worden, zij het op functionele wijze.

3. Leraren dienen vaker af te stappen van de tempobewakende rol. Veel cursisten hebben er immers last van. Dat beschouwen we als een deels minder geslaagde werkwijze.

De kern van ons advies is: ‘rustiger en dieper’. We denken dat de resultaten dan zullen verbeteren, mogelijk zelfs in minder lesuren.

We willen deze adviezen tijdens de presentatie graag ter bespreking voorleggen.

9

311