Literair lezen in de klas. Een gesprek met leraren en lezers over het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Ronde 7

Steven Vanhooren & Martijn Nicolaas Nederlandse Taalunie

Contact: svanhooren@taalunie.org mnicolaas@taalunie.org

Literair lezen in de klas. Een gesprek met leraren en lezers over het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen

Zonder literatuur was en is het leven een kalere bedoening. Het zou de minister van onderwijs sieren als hij acuut ingreep. Boekenkasten terug in het klaslokaal. Ellenlange boekenlijsten verplicht, in tenminste drie moderne westerse talen. Ontsla de literatuurvijandige leraar en infecteer jonge geesten met de levenslange afwijking die lezen heet (Marbe, 2008).

Lezen is van alle tijden. De primitieve mens las inkepingen op beenderen, tekens op dierenhuiden, rotstekeningen, etc. en in alle grote beschavingen was en is lezen een belangrijk aspect van de heersende cultuur. In zijn boek A History of Reading (2003) stelt Fischer dat de drang om te lezen onlosmakelijk verbonden is met mens-zijn, of het nu om zakelijke of om triviale teksten gaat, dan wel om teksten, gegraveerd in klei of geschreven op een weblog.

Ook het literaire lezen is ingebed in een rijke traditie. Verhalen zijn zo oud als de mens zelf en werden in eerste instantie mondeling en van generatie op generatie doorgegeven. Sinds het ontstaan van schrifttekens werden die verhalen op een materiële drager vastgelegd en vanaf het derde millennium voor Christus werden de allereerste literaire werken zonder orale genese geschreven. Meteen waren ook de eerste literaire lezers geboren. En hoewel hij niet steeds een even opvallende positie innam binnen het culturele leven, is de literaire lezer sindsdien niet meer weg geweest. Ook tijdens periodes (en in culturen) waarin het literaire lezen verboden was, bleven mensen literatuur lezen.

Vandaag blijkt dat enigszins anders. Recent onderzoek toont aan dat het literaire lezen niet langer voor iedereen vanzelfsprekend is. In hun peilingonderzoek tonen Heesters, Van Berkel, Van der Schoot & Hemker (2007) aan dat Nederlandse jongeren steeds minder boeken lezen. Witte (2008) vermoedt zelfs dat wanneer jongeren geen literatuur meer voor school zouden moeten lezen, de meeste onder hen het literaire lezen uit hun leven zouden bannen. Ook met betrekking tot Vlaanderen horen we gelijkaardige geluiden. Uit een onderzoek van de Europese Commissie (in: De Wit & Esmans 2006) blijkt dat 6 op 10 Vlamingen gedurende het afgelopen jaar geen enkel boek ter

218

6. Literatuur

hand genomen hebben. Bovendien is in Vlaanderen slechts een kwart van de bevolking lid van een openbare bibliotheek. Dergelijk vaststellingen wijzen op ontlezing in Nederland en Vlaanderen.

Daartegenover staan de inzichten uit onderzoek waarin wordt aangetoond dat een groot deel van de Vlaamse en Nederlandse bevolking nog steeds geregeld literaire teksten leest. Teksten die niet per definitie in boekvorm worden gepubliceerd, maar hun weg naar de lezer vinden via het stripverhaal, de blog, de wiki, de videogame, de i-pod, de kindle, etc. (zie o.a. Soetaert 2006 ; Gillieron & Kilgariff 2007 ; Wolk 2007 ; Rutten, Vanhooren & Vanbrabant 2008). Uit dat onderzoek blijkt dat de literaire cultuur en de literaire lezer helemaal niet aan het verdwijnen zijn, maar integendeel aan een heuse opmars bezig zijn. Door recente ontwikkelingen in de digitale cultuur ontstaan nieuwe (literaire) genres en krijgt een steeds grotere groep mensen toegang tot een steeds ruimer aanbod van literaire teksten (zie o.a. De Wit & Esmans 2006 ; Soetaert 2007). Ook – en vooral – jongeren blijken toegang tot het ruime aanbod te hebben en maken er bovendien gretig gebruik van. Onder andere Van den Acker (2007) toonde in haar onderzoek aan dat 4 op 5 jongeren tussen 14 en 21 jaar wekelijks leest, waarvan een derde zelfs dagelijks. Hierbij gaat het zowel om krantenartikelen, bijdragen in tijdschriften als om literaire teksten (in alle mogelijke – inclusief digitale – vormen).

De tegenstrijdige berichten over het literaire lezen blijken in grote mate toegeschreven te kunnen worden aan de verschillende invullingen van het concept literatuur en aan de literair-esthetische waardering ervan. Terwijl literatuur in sommige onderzoeken opgevat wordt als verhalen die in boekvorm verschijnen, wordt het in ander onderzoek ruimer geïnterpreteerd als zijnde verhalen die door verschillende media – van boek tot blog en van wiki tot videogame – gedragen kunnen worden.

Niet enkel het literaire lezen, maar ook het onderwijs in het literaire lezen staat ter discussie. Leraren en docenten klagen over een tekort aan tijd ten voordele van wetenschappelijke vakken en wiskunde en over een gebrek aan belangstelling van hun leerlingen. Manguél (2005) schrijft dat laatste toe aan het feit dat lezen een langzame, moeilijke daad is die geen geld oplevert, terwijl de samenleving juist snelheid, eenvoud en boven alles geld verdienen waardeert. Hij stelt dan ook dat het niet eenvoudig is om jongeren te motiveren om te lezen, als alles in hun omgeving daartegen pleit. Hoewel de klacht van een gebrek aan interesse haaks staat op de resultaten uit het onderzoek van Van den Acker, blijkt uit de vele verhalen uit het onderwijsveld dat er wel degelijk iets aan de hand is met het hedendaagse literatuuronderwijs.

Volgens Van de Ven (1996) is het zo dat wanneer er iets schort aan het literatuuronderwijs, de oplossingen meestal aangereikt worden vanuit de wetenschappen. In het beste geval worden die volgens hem ter harte genomen door instanties die op macroniveau opereren en verandert de retoriek. De praktijk daarentegen blijft onveranderd. De oorzaak hiervan kan gezocht worden in de moeizame vertaling van beslissingen op beleidsniveau naar de onderwijspraktijk. Dit, omdat beleidsbeslissingen niet altijd even eenvoudig implementeerbaar zijn en omdat leraren en docenten lang niet van

6

219

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

alles wat op macroniveau wordt voorgeschreven en aangeboden op de hoogte zijn. Bijgevolg blijven leraren en docenten, ondanks vernieuwingstendensen, worstelen met de aanhoudende problemen.

Om hier gedeeltelijk aan tegemoet te komen, publiceerde de Nederlandse Taalunie in 2008 het rapport Het Literatuuronderwijs in Nederland van Vlaanderen. Een stand van zaken. Het doel van het rapport was enerzijds om een beeld te krijgen van hoe de literaire vorming in Nederland en Vlaanderen in het voortgezet en het secundair onderwijs op macroniveau wordt vormgegeven en anderzijds om Vlamingen en Nederlanders te informeren over het eigen en elkaars literatuuronderwijs.

Uit het rapport bleek dat er op macroniveau een aantal opvallende verschillen zijn tussen Nederland en Vlaanderen inzake het literatuuronderwijs, die zich in grote lijnen vertalen in meer vrijheid voor de Nederlandse literatuurdocent in vergelijking met de Vlaamse literatuurleraar (zie hiervoor ook: Vanhooren & Mottart 2009 ; Nicolaas 2009). Die grotere vrijheid kan onder andere worden toegeschreven aan de specifieke organisatie van het onderwijs in beide delen van het taalgebied. Immers, terwijl het secundair onderwijs (Vlaanderen) is opgebouwd uit drie graden waarvoor aparte eindtermen (en/of ontwikkelingsdoelen) zijn geformuleerd, wordt in het voortgezet onderwijs (Nederland) enkel de bovenbouw en de onderbouw onderscheiden. Dat maakt dat het onderwijs (en dus ook het literatuuronderwijs) in Vlaanderen een meer stapsgewijze opbouw kent, waardoor theoretisch gezien meer controlemomenten mogelijk zijn. Ook met betrekking tot het curriculum zijn er belangrijke verschillen. Hoewel het formele curriculum in grote lijnen gelijk is (in zowel Vlaanderen als in Nederland formuleert de overheid eindtermen / kern- en ontwikkelingsdoelen die bindend zijn), zijn er wat betreft het ideologische curriculum opmerkelijke verschillen. In Vlaanderen worden de eindtermen namelijk ‘vertaald’ in leerplannen (opgesteld door de inrichtende macht van een school die vaak verenigd is met andere inrichtende machten in een koepelorganisatie) die in grote lijnen bindend zijn en goedgekeurd moeten worden door de inspectie. In Nederland is die vertaling er niet en moet de docent in principe zelf aan de slag met de eindtermen. In praktijk maakt hij echter vaak gebruik van een methode die is opgesteld conform de eindtermen. Het moet gezegd dat de verschillen op macroniveau ondergeschikt zijn aan het gemeenschappelijke doel van de Vlaamse en de Nederlandse literaire vorming, met name het vormen van literair competente lezers.

Of en op welke manier de gelijkenissen en de verschillen zich laten gevoelen in de onderwijspraktijk is tot op vandaag nog onvoldoende onderzocht. Tijdens onze workshop wensen we, na een korte introductie van het rapport, een gesprek aan te gaan met de deelnemers over hoe het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen in de klas wordt vormgegeven. Van welke didactieken wordt gebruik gemaakt? Welke leermiddelen worden gebruikt? Wat wordt gelezen? Hoe worden literaire competenties geëvalueerd? Etc.

220

6. Literatuur

We hopen dat onze workshop een inspirerende ‘plek’ kan zijn om te praten over literatuur, literair lezen, leesbevordering en uiteraard vooral over het literatuuronderwijs.

Referenties:

De Wit, D. & D. Esmans (2006). E-cultuur. Bouwstenen voor praktijk en beleid. Leuven: Acco.

Fischer, S.R. (2003). A History of Reading. London: Reaction Books Ltd.

Gillieron, R. & C. Kilgariff (2007). The Bookalholics’ Guide to Book Blogs. UK: Marion Boyars.

Heesters, K. Van Berkel, S., Van der Schoot, F. & B. Hemker (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. Arnhem: Cito.

Manguél, A. (2005). Een geschiedenis van het lezen. Amsterdam: Ambo.

Marbe, N. (2008). “Infecteer jonge geesten met lekker lange boekenlijsten”. In: De Volkskrant (17 maart 2008)

Mediappro (2006). A European Research Project: The Appropriation of New Media by You th.

221

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Zutphen: Eburon.

Wolk, D. (2007). Reading comics: how graphic novels work and what they mean. New York: Da Capo Press.

Ronde 8

Liesbet Vreys & Griet Loix

Stichting LezenVlaanderen

Contact: liesbetvreys@stichtinglezen.be grietloix@stichtinglezen.be

Jeugdboekenweek 2010: een verrassende selectie

1. Jeugdboekenweek

Stichting Lezen zet alles in het werk om kinderen en boeken dichter bij elkaar te brengen en om de belangstelling voor jeugdboeken aan te wakkeren. Dat doen we in de eerste plaats via leesbevorderingprojecten. Een van die projecten is Jeugdboekenweek, het grootste kinderboekenfestival van het land.

De Jeugdboekenweek vindt jaarlijks plaats in het voorjaar (in 2010 van 13 tot 28 maart). Het is een project voor kinderen tussen 4 en 12 jaar. Sinds de eerste editie in 1971 wordt elke Jeugdboekenweek opgehangen aan een ander thema. We kiezen steeds een breed thema dat vele toegangswegen tot boeken opent en dat een ruime leeftijdsgroep kan aanspreken. De editie van 2010 staat in het teken van kinderrechten, met als slogan Recht op boeken!

Stichting Lezen laat feest- en beeldmateriaal ontwerpen om de Jeugdboekenweek in de kijker te plaatsen. Jaarlijks krijgt een andere illustrator de opdracht om het thema in beeld te brengen. De illustraties van Jeugdboekenweek 2010 zijn van de hand van Klaas Verplancke.

Stichting Lezen wil met de Jeugdboekenweek, aan de hand van een kwaliteitsvol aanbod, aandacht voor het plezier van lezen, voorlezen en naar illustraties kijken. Daarom bieden we scholen boekenpakketten aan. We voorzien ook suggesties om met de boeken aan de slag te gaan in de klas. Zo blijven we dromen van gevarieerde klasbibliotheken voor elke school.

222