Harry Paus & Anita Oosterloo · 23ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 2009 · pagina 8 - 12
DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS
Ronde 2
Harry Paus & Anita Oosterloo SLO, Enschede
Contact: H.Paus@slo.nl
A.Oosterloo@slo.nl
Naar een referentieniveau Nederlandse taal voor het primair onderwijs
-
Inleiding
De commissie Meijerink heeft in haar deelrapport Over de drempels met taal (2008) aangegeven welk niveau kinderen aan het einde van de basisonderwijs voor de Nederlandse taal bereikt moeten hebben. Hoe ziet die niveaubeschrijving eruit? En hoe kan een school greep krijgen op de beschrijving?
-
Doorlopende leerlijnen taal
In januari 2008 bood de Expertgroep ‘Doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ haar rapport Over de drempels met taal en rekenen aan aan de minister en staatssecretarissen van OCW. Het draagvlak voor de referentieniveaus lijkt groot en er mag worden verwacht dat de overheid ze op niet al te lange termijn gaat invoeren. Scholen krijgen dan een soort meetlat, waarlangs de prestaties van de leerlingen gelegd kunnen worden.
Aanleiding tot het opstellen van de referentieniveaus was in eerste instantie het te lage reken- en taalniveau van instromende studenten op de opleiding tot leraar basisonderwijs. Dat leidde tot maatschappelijke en politieke aandacht en het werd vervolgens opgevat als een symptoom van een veel breder probleem: veel leerlingen in het voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) zouden een te laag taal-en rekenniveau hebben, waardoor ze problemen ondervinden bij de doorstroming naar vervolgopleidingen en de arbeidsmarkt. Daarom zijn er niveaubeschrijvingen bepaald voor taal en rekenen die gekoppeld zijn aan overgangen in het onderwijssysteem: drempelniveaus of drempels genoemd. Door de drempelniveaus weet de ‘aanleverende’ instelling wat leerlingen in de ‘ontvangende’ instelling nodig hebben en heeft de ‘ontvangende’ instelling weet van welke kennis en vaardigheden de leerlingen intussen verworven hebben. Hebben leerlingen minimaal het drempelniveau, dan zullen ze bij de overgang naar een vervolgopleiding geen problemen ondervinden, zo is de redenering.
8
1
1. Basisonderwijs
Er zijn 4 drempelniveaus onderscheiden (zie figuur 1): het fundamenteel niveau 1 (niveau 1F) aan het einde van de basisschool, 2F aan het einde van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) bb/kb, 3F aan het einde van de hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) en mbo4 en ten slotte 4F aan het einde van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo).
Figuur 1: De 4 drempels van het referentiekader gekoppeld aan schooltypen (bron: Over de drempels met taal en rekenen 2008).
Ongeveer 75% van de leerlingen van de basisschool haalt aan het einde van groep 8 niveau 1F voor taal1. De 25% van de leerlingen die dat niveau niet haalt, moet extra zorg krijgen in het vervolgonderwijs om het niveau alsnog te bereiken. Van de 75% die het eindniveau kan halen, kan een deel een aanzienlijk hoger niveau bereiken. Van die leerlingen haalt een deel het streefniveau 1S, dat voor taal overeenkomt met het niveau 2F (zie figuur 2).
9
DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS
Figuur 2: De 4 drempels van het referentiekader met fundamenteel niveau en streefniveau (bron: Over de drempels met taal en rekenen 2008).
3. Lezen van zakelijke teksten
Scholen moeten kunnen bepalen op welk taalniveau leerlingen presteren (in termen van het referentiekader) en moeten vervolgens een aanbod realiseren opdat elke leerling zijn niveau zou kunnen verhogen. We gaan voor het basisonderwijs na wat dat precies betekent voor het lezen van zakelijke teksten. Met andere woorden: hoe ziet het gewenste niveau voor het lezen van zakelijke teksten eruit en hoe kan een school eraan werken, zodanig dat de leerlingen aan het einde van groep 8 dat niveau ook halen?
In het referentiekader worden de volgende algemene omschrijvingen van het lezen van zakelijke teksten voor niveau 1F en 1S gegeven:
Lezen van zakelijke teksten
Â|
Niveau 1F (fundamenteel niveau) |
Niveau 1S / 2F (streefniveau) |
|
Kan eenvoudige teksten lezen over alledaagse onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld. |
Kan teksten lezen over alledaagse onderwerpen, onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van de lezer en over onderwerpen die verder van de lezer afstaan. |
Om de niveaus gedetailleerder te beschrijven, zijn in het referentiekader kenmerken van de taken of teksten en kenmerken van de taakuitvoering beschreven. Voor het lezen van zakelijke teksten luiden die als volgt:
10
1
1. Basisonderwijs
Niveau 1F Niveau 1S / 2F
Â|
A Teksten Tekstsoorten Eenvoudige informatieve teksten (waar onder zaakvakteksten, naslagwerken, internetteksten en schematische overzichten); eenvoudige instructieve en betogende teksten uit boeken (waaronder de taal- en zaakvakmethodes), maar ook advertenties, huis-aan-huisbladen of het algemene nieuws in de krant; verhalende teksten (zie fictie). |
Informatieve teksten, waaronder schoolboek en studieteksten (voor taal en zaakvakken), standaardformulieren, tijdschriften, teksten van internet, notities en schematische informatie (waarin verschillende dimensies gecombineerd worden). Instructieve en betogende teksten, vaak redundante teksten, waaronder reclameteksten, advertenties, folders, recepten, het alledaagse nieuws in de krant, maar ook brochures van formele instanties, of lichte opiniërende artikelen uit tijdschriften. Verhalende teksten (zie fictie). |
|
Tekstkenmerken |
De teksten zijn eenvoudig van structuur; de informatie is herkenbaar geordend. De teksten hebben een lage informatiedichtheid; belangrijke informatie is gemarkeerd of wordt herhaald. Er wordt niet te veel (nieuwe) informatie gelijktijdig geïntroduceerd. De teksten bestaan voornamelijk uit frequent gebruikte (of voor de leerlingen alledaagse) woorden. |
De teksten hebben een heldere structuur. Verbanden in de tekst worden duidelijk aangegeven. De teksten hebben overwegend een lage informatiedichtheid. |
|
B Kenmerken van de taakuitvoering |
Techniek en woordenschat |
Kan teksten zodanig vloeiend lezen dat woordherkenning tekstbegrip niet in de weg staat. Kent de meeste alledaagse (frequente) woorden, of kan de betekenis van een enkel onbekend woord uit de context halen. |
Op dit niveau is woordenschat geen onderscheidend kenmerk van leerlingen meer. De woordenschat van leerlingen is voldoende, om teksten te lezen, en wanneer nodig kan de betekenis van onbekende woorden uit de vorm, de samenstelling of de context afgeleid worden. |
|
Begrijpen en interpreteren |
Herkent specifieke informatie, wanneer naar één expliciet genoemde informatieeenheid gevraagd wordt (letterlijk begrip).
Kan informatie en meningen interpreteren voor zover deze dicht bij de leerling staan. Legt relaties tussen tekstuele informatie en meer algemene kennis. |
Kan de hoofdgedachte van de tekst weergeven. Maakt onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Legt relaties tussen tekstdelen (inleiding, kern, slot) en teksten. Ordent informatie (bijvoorbeeld op basis van signaalwoorden) voor een beter begrip. Herkent beeldspraak (letterlijk en figuurlijk taalgebruik).
Legt relaties tussen tekstuele informatie en meer algemene kennis. Kan de bedoeling van tekstgedeeltes en/of specifieke formuleringen duiden. Kan de bedoeling van de schrijver verwoorden. |
Evalueren/ Kan een oordeel over een tekst(deel) Kan relaties tussen en binnen teksten
reflecteren verwoorden. evalueren en beoordelen.
Samenvatten Kan een eenvoudige tekst beknopt samenvatten.
Â|
Opzoeken Kan informatie opzoeken in duidelijk geordende naslagwerken, zoals woordenboeken, telefoongids e.d. kan schematische informatie lezen en relaties met de tekst expliciteren. |
Kan systematisch informatie zoeken (op bv. internet of de schoolbibliotheek) bijvoorbeeld op basis van trefwoorden. |
(Bron: Over de drempels met taal 2008: 39-40)
11
DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS
Hiermee hebben we een globale beschrijving van (1) de zakelijke teksten die kinderen zouden moeten kunnen lezen, (2) van de kenmerken van die teksten en (3) van de manier waarop kinderen teksten zouden moeten kunnen aanpakken. De globale beschrijvingen roepen echter vragen op, bijvoorbeeld: wanneer is een structuur eenvoudig (1F) en wanneer helder (1S/2F)? Om in de praktijk met de referentieniveaus te kunnen werken, zijn er operationaliseringen nodig: operationaliseringen van de niveaus 1F en 1S (2F) en ook van de weg ernaartoe, met andere woorden: een leerlijn. De operationaliseringen van de niveaus worden in teams van taalspecialisten gemaakt die concrete teksten en het aanpakgedrag van kinderen analyseren, in casu de concrete leerling-uitwerkingen van opdrachten die bij de tekst worden gegeven. Een beschrijving hiervan zal binnenkort beschikbaar zijn op http://www.slo.nl en op http://www.taalenrekenen.nl.
De operationaliseringen van de weg naar de niveaus 1F en 1S (2F) – de leerlijn van groep 1 tot en met groep 8 – vinden hun basis in de voorhanden zijnde beschrijvingen van de tussendoelen en leerlijnen bij de kerndoelen (zie: http://tule.slo.nl). De leerlijn ‘lezen’, die uiteindelijk uitmondt in de niveaus 1F en 1S (2F) is, in tegenstelling tot de tussendoelen en leerlijnen van TULE, niet per kerndoel uitgewerkt, maar is domeingericht. Met de uitwerkingen krijgt de leraar van elke groep (groep 1/2, 3/4, 5/6 en 7/8) een overzicht van de kern van het leesonderwijs van zijn of haar groep. Ook die uitwerkingen zullen beschikbaar worden gesteld op http://www.slo.nl en op http://www.taalenrekenen.nl.
Referenties
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal. De niveaus voor de taalvaardigheid. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.
Noten
1 We laten in het vervolg van dit artikel rekenen/wiskunde buiten beschouwing.
12
