Vreemde talen leren met behulp van gebaren

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Ronde 4

Pauline Vis

Onderwijscentrum Vrije Universiteit, Amsterdam & Cygnus Gymnasium, Amsterdam Contact : p. vis@ond. vu. nl

Vreemde talen leren met behulp van gebaren

Woord vooraf

Ons is gevraagd de Accelerative Integrated Method (AIM) ter sprake te brengen in de Nt2-stroom. Hieronder gaan we in op de verschillende onderdelen die deze betrekkelijk nieuwe methode kenmerken. U zult lezen dat de methode momenteel bestaat voor de talen ‘Engels’, ‘Spaans’ en ‘Frans’. Toch is de methode ook bruikbaar voor Nt2: de didactiek heeft behalve de meest bekende component – een eigen, door de doeltaal gedreven gebarentaal – ook voldoende taaloverstijgende elementen in zich. In onze bijdrage gaan we uit van het schoolvak Frans, omdat we op die manier onze eigen ervaringen ter sprake kunnen brengen. De AIM-didactiek in zijn geheel kan gezien worden als inspiratie voor elke docent die vreemde talen onderwijst. Vandaar, het schoolvak Frans als casus voor Nt2.

Onderstaande tekst over de AIM-didactiek (auteur: Sebastiaan Dönszelmann – Onderwijscentrum Vrije Universiteit Amsterdam) verscheen in november 2008 in Levende Talen Magazine en werd ook gepubliceerd in het tijdschrift Cahiers F, uitgegeven door de Belgische Vereniging van de Leraren Frans (B.V.L.F.-vzw).

1. Inleiding

Stelt u zich voor: een les Frans in een ‘gewone’ 1e klas, 2e helft van het schooljaar. Een kringgesprek, in het Frans. Over hobby’s. Dat is al vrij bijzonder. Dan zegt een leerling opeens: “Je pense que les garçons dans ce classe aiment bien jouer à l’ordinateur”. En nog mooier, daarna gecorrigeerd door een klasgenoot: “Non, c’est pas ‘ce’ classe, c’est ‘cette’ classe”.

1. Frans leren gaat zo traag!

Al tijden stond het mij tegen dat ik als docent Frans in het voortgezet onderwijs niet in staat ben kinderen in de vele jaren die ze bij ons in de klas zitten een redelijk woordje Frans te leren spreken. We zijn er al bijna aan gewend dat zelfs binnen het voorbe-

262

8. Nederlands als tweede taal

reidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) op de meeste vaardigheden het ERK-niveau nauwelijks boven A2 uitkomt. Zou u na 6 jaar, 3 uur per week onderwijs ook niet wat meer verwachten ?

Reden genoeg dus om na te denken over een manier van lesgeven die meer zoden aan de dijk zet. In maart 2007 ontmoette ik Wendy Maxwell voor het eerst en kreeg ik een goede indruk van haar AIM-didactiek om het Frans (voor Engels en Spaans bestaat het ook al) te onderwijzen. Mijn collega docent/trainer Pauline Vis en ik dienden een voorstel in om met die methode te gaan experimenteren bij de scholen voor voortgezet onderwijs waar we werkzaam zijn (Cygnus/Pieter Nieuwland College). Eind augustus 2007 startten we met een AIM-pilot in vwo 1 (onderhand zitten de leerlingen van toen in klas 3 en volgen ze nog steeds lessen volgens de AIM-principes. Wegens succes is bijna de hele onderbouw inmiddels overgegaan op de AIM-didactiek).

Figuur 1: Verschil tussen ik en me wordt hier aangeleerd. Alle leerlingen spreken en gebaren met de docent mee.

263

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

aanpakken. Wat de methode echter nadrukkelijk kenmerkt, is het gebruik van gebaren bij alle woorden en grammatica om het leren te ondersteunen.

In de lessen ziet dat er als volgt uit: de docent spreekt vanaf de eerste les alleen maar Frans en bij elk woord dat hij uitspreekt, zal hij – zeker de eerste maanden – een gebaar maken. De gebaren helpen niet alleen om de woorden te begrijpen, ze drukken ook grammaticale structuur uit en helpen om die woorden en structuur te onthouden. Om een voorbeeld te geven van de gebaren: ‘viens’ (kom) wordt gebaard door met de wijsvinger naar onszelf toe te gebaren, zoals we dat in het dagelijkse leven ook wel eens doen. De infinitief, ‘venir’, is hetzelfde gebaar, maar dan gevolgd door een gekromde wijsvinger met de rechterhand (die eruit ziet als een letter ‘r’ voor de toeschouwer). De logica hierachter is eenvoudig. Elke infinitief in het Frans eindigt op de een of andere manier op de letter ‘r’, of in klank (‘être’, ‘vouloir’, ‘venir’, etc.) dan wel in het schrift (alle werkwoorden op ‘-er’). Door structureel infinitieven op een r-gebaar te laten eindigen, herkent de leerder een fysieke klank-tekenkoppeling die naast betekenis ook nog eens de grammaticale structuur uitdrukt. En het prettige is dat het fysieke aspect van die ondersteuning voor een veel betere begripsinbedding zorgt die lang niet wordt bereikt met een reguliere, schriftelijke ondersteuning. Lezen en schrijven doe je met AIM pas als woorden en grammatica meerdere keren mondeling, met gebaren en in verschillende contexten, aan bod zijn geweest.

Figuur 2: Vorm volgt inhoud: de vinger die naar achteren wijst staat voor de accent aigu (é) bij het franse voltooid deelwoord.

264

8. Nederlands als tweede taal

In het hele leerproces gebaren de leerlingen vaak mee. Het daadwerkelijk ‘doen’ van, bijvoorbeeld, de infinitief zorgt voor een betere beklijving. Maar het is niet altijd nodig te gebaren. Leerlingen moeten uiteindelijk immers Frans leren en geen gebarentaal. Wat de leerlingen wel doen, is praten, en wel in de vreemde taal. Iets anders is niet toegestaan en dat verbond met de klas blijkt heel gemakkelijk te sluiten zolang je er maar vroeg mee begint, er consequent in bent en je goed gedrag nadrukkelijk beloont.

Tot slot krijgt de dagelijkse praktijk van de AIM-docent verder invulling door de verhaallijnen en de vele oefeningen uit de leergang die bij AIM hoort.

1. Van AIM leer je schrijven

Bij het maken van oefeningen uit het werkboek wordt door de leerlingen veel geschreven en functioneel gelezen. Dat weerlegt, zo nodig, de veronderstelling dat AIM een methode is die zich voornamelijk richt op mondelinge taalvaardigheid. Die veronderstelling is op zich wel begrijpelijk: de methode volgt immers de lijn van de natuurlijke taalverwerving, die eveneens mondeling begint. Bij AIM zien, horen en spreken leerlingen eerst in de vreemde taal. Pas als ze woorden, grammaticale constructies en zgn. ‘chunks’ herkennen en zelf kunnen toepassen, worden de leerlingen met het schrift geconfronteerd. Dat levert grappige taferelen op. Waar je normaal gesproken tot in de hogere klassen de gekste uitspraken hoort van hoogfrequente woorden en structuren met een moeilijke schrijfwijze (zoals ‘qu’est-ce que’, ‘ils veulent’ of ‘la fille’), zie je bij AIM het omgekeerde. Maar dan met een veel lagere leerdrempel. Als ‘onze’ leerlingen een lastig woord voor het eerst zien, lezen ze er meestal gewoon overheen, spreken ze het goed uit en zeggen ze hooguit in keurig Frans “wat schrijf je ‘tu t’appelles’ grappig”. We laten ze de woorden vervolgens in schrijfoefeningen meerdere malen toepassen en merken dat ze in de woorden, evenals in de grammatica, al heel snel weinig fouten meer maken en er bovendien veel creatiever mee omgaan.

265

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Natuurlijk vallen er wel enkele kanttekeningen te plaatsen bij AIM. Zo vraagt de methode heel wat van de docent. Het leren van de gebaren kost een paar dagen en de gebaren vlot toepassen binnen een AIM-lescontext vraagt nog meer tijd. Bovendien is het geven van een AIM-les aan het begin een meer arbeidsintensieve aangelegenheid dan een ‘reguliere’ les Frans.

De reguliere methodes gaan uit van:

Lezen/Luisteren   :   Schrijven/Spreken

AIM doet het andersom:

Spreken/Doen/Luisteren   :   Lezen/Schrijven

Die specifieke volgorde impliceert dat de docent – zeker in het begin – intensiever met zijn groep werkt. Hij moet immers zorgen voor de communicatie in de klas en voor de ondersteunende gebaren. Later wordt die druk minder. Dat zijn heel praktische kenmerken die overigens wel een appèl doen op onze kijk op het taalleerproces. Met andere woorden: de AIM-docent moet bereid zijn om een aantal traditionele aannames over het leren van de taal aan de kant te zetten. Hij zou ervoor kunnen kiezen om ‘een beetje’ AIM te doen, maar dat zou volgens mij een negatieve impact hebben op de uiteindelijke opbrengsten: “een beetje doeltaal-voertaal” heeft niet veel zin; dan doen de leerlingen al snel niet meer mee. En van “een beetje gebaren” blijft ook al gauw maar weinig over. In dat geval missen de leerlingen de consequente ondersteuning en gaat de docent waarschijnlijk te moeilijke woorden gebruiken. Als je met AIM aan de slag gaat, moet je op sommige fronten overstag.

Voor sommige docenten zou het consequent spreken van de doeltaal ook een belemmering kunnen zijn. Niet alleen omdat dat iets van de eigen taalvaardigheid vraagt, maar ook omdat het ‘doeltaal-voertaal-principe’ de docent in het begin beperkt in zijn mogelijkheden. Je kunt immers niet zomaar in de vreemde taal zeggen “dat de leerlingen in duo’s de komende tien minuten moeten gaan werken aan opdracht 7a”. Ze zouden er namelijk niets van begrijpen... Het moge duidelijk zijn dat het voor de rust van de docent heel belangrijk is om snel te beginnen met het aanleren van de instructietaal. Pas dan kan hij de leerlingen aan het werk zetten en zelf even uitblazen. Dat onderstreept meteen hoe zinvol het leren van de instructietaal bij AIM is voor leerlingen en docent. Bij AIM leer je namelijk ook Frans om je docent te kunnen verstaan en mee te kunnen doen in de les. Bij de reguliere aanpak leer je Frans omdat... Tja, waarom ook alweer? Volgens mij is dat veel leerlingen vaak niet helemaal duidelijk.

266