Hoe zeker weten we dat taalgericht vakonderwijs ook werkt?

11. Taalvaardigheid

Hajer, M.T Meestringa (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.

Van der Laarschot, M. (1997). Lesgeven in meertalige klassen. Handboek Nederlands als
tweede taal in het voortgezet onderwijs. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Platform Taalgericht Vakonderwijs (http://www.taalgerichtvakonderwijs.n1).

Landelijk Expertisecentrum Opleidingen Nederlands en Diversiteit (http://www.leoned.n1).

Ronde 4

Ed Eibers

Universiteit Utrecht

Contact: E.Elbers@uu.n1

Hoe zeker weten we dat taalgericht vakonderwijs ook werkt?

Het taalgericht vakonderwijs mag zich in grote populariteit verheugen. Het is een antwoord op de toegenomen diversifiëring van de samenstelling van schoolklassen. Door migratie is culturele en talige diversiteit op de scholen van de grote steden van Nederland en België de regel geworden. Taalgericht vakonderwijs is een antwoord op de uitdaging om goed onderwijs te geven aan kinderen met een veelheid aan taalachtergronden. Centraal is de gedachte dat elke vakles ook een taalles moet zijn: taalonderwijs mag niet beperkt blijven tot de Nederlandse les. Elke kans om kinderen met een andere thuistaal dan de schooltaal te helpen om hun taalvaardigheid te verbeteren moet worden aangegrepen.

Onder taalgericht vakonderwijs versta ik met Hajer Meestringa (2009: 11) "onderwijs waarin naast vakdoelen de benodigde taalvaardigheid expliciet is benoemd. Die vak- en taalvaardigheden worden simultaan ontwikkeld Men onderscheidt meestal drie vormen (Brinton, Snow Wesche 1989):

• gekoppeld ((adjunct) onderwijs, waarbij taal- en vakdocenten hun onderwijs op elkaar afstemmen;

• thematisch taalonderwijs door taalleerkrachten die vakinhouden gebruiken om de taalvaardigheden van leerlingen te verbeteren;

• (sheltered instruction; aangepast vakonderwijs door vakdocenten voor leerders van een tweede taal.

319

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Strikt genomen is het thematisch taalonderwijs geen vakonderwijs, maar wie bedenkt dat leerlingen door thematische taallessen worden voorbereid op het vakonderwijs, begrijpt waarom die vorm ook tot het taalgericht vakonderwijs gerekend wordt.

Via onder andere het Platform Taalgericht Vakonderwijs (zie: http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl) worden lesmiddelen en methodes beschikbaar gesteld. In het boek van Hajer & Meestringa (2009) worden drie principes voor het taalgericht vakonderwijs genoemd:

• het vakonderwijs moet voorzien in een rijk en door de vakcontext gesteund taalaanbod;

• het vakonderwijs moet interactief zijn en allerlei interactiemogelijkheden bieden;

• er moeten feedback en andere vormen van steun worden gegeven op de mondelinge en schriftelijke producten van leerlingen.

Zulke principes zijn hard nodig, want we weten uit onderzoek dat leerkrachten vaak niet stilstaan bij het feit dat leerlingen problemen hebben met taal (zie o.a. Bezemer 2003). De feitelijke praktijk in veel klassen is dat leerkrachten hun taalgebruik versimpelen, dat interactie wordt vermeden en dat er lage eisen worden gesteld aan leerlingen (zie o.a. Mets & Van den Hauwe 2003; Van den Boer 2004; Eibers 2010).

In de beschouwingen over taalgericht vakonderwijs wordt regelmatig de vraag gesteld of taalgericht vakonderwijs wel werkt, wat de effecten zijn en of vakleerkrachten eigenlijk wel in staat zijn om op voldoende niveau aandacht te besteden aan taal. Om die vragen te beantwoorden heeft het programma onderwijsonderzoek PROO van NWO aan schrijver dezes een opdracht gegeven voor het maken van een overzichtstudie van het relevante onderzoek. Laten we vooropstellen dat er maar weinig studies zijn die kijken naar de effecten. Er zijn talloze boeken en artikelen over taalgericht vakonderwijs, maar die publicaties zijn overwegend prescriptief en didactisch: ze laten zien hoe taalgericht vakonderwijs eruit zou moeten of kunnen zien. Het bekendste boek in dat genre is dat van Brinton, Snow & Wesche (1989), op zichzelf een zeer nuttig boek. In het nawoord bij de herdruk van 2004 wordt wel gesproken over onderzoek, maar concrete verwijzingen worden mondjesmaat gegeven.

Wie op zoek is naar effectonderzoek, denkt in de eerste plaats aan studies waarin de resultaten van taalgericht vakonderwijs worden vergeleken met de prestaties van leerlingen in klassen waarin geen taalgericht vakonderwijs wordt gegeven, maar waarin andere onderwijsmethoden worden gehanteerd. In de methodische literatuur noemt men dat een quasi-experimentele opzet. De praktische moeilijkheden bij het opzetten en uitvoeren van dergelijk onderzoek zijn groot. Toch zijn er een aantal dergelijke studies, zoals die van Kasper (1997), Song (2006) en Raaphorst (2007). Daarnaast zijn er ook (review'-artikelen die een overzicht bieden van studies (o.m. Lee 2005; Janzen

320

11. Taalvaardigheid

2008). Zowel Lee als Janzen schrijven dat ze hun aanvankelijke ambitie om uitsluitend gedegen onderzoek te bespreken – onderzoek dat voldoet aan de hoogste methodische eisen – al snel moesten laten varen. Er zijn eenvoudig te weinig vergelijkende studies van een goed niveau te vinden.

Op quasi-experimentele studies is veel af te dingen. Bovendien zijn ze gemakkelijk te bekritiseren. Ze zijn kwetsbaar, vanwege het feit dat de verschillen tussen de experimentele groep en de controlegroep nooit goed te controleren zijn. Het is daarom nooit overtuigend vast te stellen of de effecten die worden gevonden afkomstig zijn van de interventie met taalgericht vakonderwijs of van andere factoren, bijvoorbeeld van verschillen in samenstelling van de schoolbevolking in de experimentele en controlegroep, van verschillen in de kwaliteit van docenten, of van verschillen in mogelijkheden om door te stromen naar vervolgonderwijs of om een baan te vinden. Als we onderzoek doen naar de bruikbaarheid van taalgericht vakonderwijs, zijn dergelijke studies daarom van beperkt nut.

Beperkt nut, dat is anders dan geen nut. Het uitvoeren van vergelijkende studies moeten we beslist niet staken. Eén van de conclusies van overzichtsstudies als die van Lee en Janzen is juist dat er allerlei nieuwe ideeën worden gelanceerd over hoe taalgericht vakonderwijs vorm zou moeten krijgen, maar dat de toepassing van die ideeën zelden op bruikbaarheid en effectiviteit wordt getoetst. Ik pleit voor lokale studies, waarin vernieuwende onderwijsideeën worden geëvalueerd en op hun bruikbaarheid getoetst. Een voorbeeld van hoe het zou kunnen, biedt Van den Boer (2004) in haar onderzoek in wiskundelessen in het voortgezet onderwijs. De leraren voerden in klassen met veel migrantenleerlingen een didactische verandering door: ze moedigden leerlingen aan om expliciet vragen te stellen en om onduidelijkheden met de taal aan de orde te stellen. Van den Boer zag hoe snel die didactische voornemens verwaterden onder druk van de noodzaak om de leerstof op tijd af te krijgen.

In plaats van naar grootschalig onderzoek van de effecten, kan er beter gezocht worden naar de condities waaronder taalgericht vakonderwijs werkt. In plaats van de vraag <werkt taalgericht vakonderwijs?' te stellen, zouden we de vraag kunnen stellen: <als we het onderwijs zus of zo inrichten, werkt het dan?' Die meer bescheiden vraagstelling heeft voordelen. Ik werk er twee uit.

Wie in algemene termen vraagt naar de effecten van taalgericht vakonderwijs impliceert dat er duidelijk vast te stellen doelstellingen zijn. Echter: die doelstellingen kunnen per onderwijsvorm of per vakgebied nogal verschillen. Tegenwoordig wordt het belang van het aanleren van academisch taalgebruik in het vakonderwijs door velen benadrukt (bijvoorbeeld Schleppegrell 2004). Het is echter helemaal niet zo zeker dat academisch taalgebruik een relevante categorie is voor bijvoorbeeld het beroepsonderwijs. De Groof (2003) deed onderzoek naar de behoeften aan kennis van het

3 2.1

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Nederlands bij anderstaligen in 40 vakopleidingen in Brussel. Door middel van observaties en interviews maakte hij beschrijvingen van taalgebruikssituaties die uiteindelijk leidden tot vijf duidelijk te onderscheiden profielen van taalvaardigheden. De verschillende beroepsbezigheden vragen om verschillende vormen van taalvaardigheid: sommige meer academisch en op schriftelijke communicatie gericht; andere op mondelinge vaardigheden in praktische situaties. Aan leerlingen die zich voorbereiden op werk in de horeca worden andere eisen gesteld dan aan toekomstige laboranten. Het vaststellen van de effecten van taalgericht vakonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) is dus anders, omdat dat type onderwijs met andere doelstellingen werkt dan in het algemeen vormend onderwijs of in het hoger onderwijs. En, zoals De Groof laat zien, er zijn binnen de beroepsopleidingen ook nog eens verschillende profielen van taaleisen. Een functioneel linguïstisch perspectief is heel welkom in het taalgericht vakonderwijs!

In kleinschaliger onderzoek zouden we kunnen kijken naar de effecten van verschillende vormen van samenwerking tussen taalleerkrachten en vakleerkrachten. Er zijn in de tijdschriften heel wat casestudies te vinden over taalgericht vakonderwijs, waarbij taalleerkrachten en vakleerkrachten samenwerken. Systematisch onderzoek naar de manier waarop die samenwerking het best kan worden opgezet, is er niet. Creese (2010) concludeert in een recent onderzoek over het onderwijs in Engeland dat vakleerkrachten de introductie van taaldoelstellingen in hun vaklessen erg moeilijk vinden en dat ze weinig inzicht hebben in de mate waarin het realiseren van vakdoelstellingen afhankelijk is van taalgebruik dat de leerlingen zich eigen moeten maken. Tegelijk constateert ze dat leerkrachten Engels op scholen met veel migrantenkinderen steeds minder status hebben en gemarginaliseerd worden. Als het gaat om de samenwerking tussen taal- en vakleerkrachten is er veel onderzoek en systematische reflectie nodig.

Ik pleit voor kleinschalig onderzoek op locatie, waarin het onderwijs wordt geëvalueerd in het licht van de doelstellingen die door vak- en taalleerkrachten worden gesteld. Om succes te hebben met de vernieuwing van het onderwijs en om een goede samenwerking te creëren tussen vak- en taalleerkrachten is een onderzoekshouding nodig, waarbij voortdurend wordt gecheckt of de beoogde resultaten wel worden gehaald. Zo'n pleidooi voor kleinschaligheid, ook van het onderzoek, loopt in de pas met recente ideeën waarin de professionaliteit van docenten wordt benadrukt. Het is niet de methode alleen die de doorslag geeft in het taalgericht vakonderwijs, maar wel wat docenten ermee doen.

Referenties

Bezemer, J. (2003). Dealing with multihngualism in education. A case study of a Dutch primary school classroom. Amsterdam: Aksant.

322

11. Taalvaardigheid

Brinton, D., M. SnowM. Wesche (1989/2004). Content-baserf second language
instruction. Boston: Heinle.

Creese, A. (2010). "Content-focused classrooms and learning English: how teachers collaborate". In: Theory into Practice, jg. 49, nr. 2, p. 99-105.

De Groof, W. (2003). `Professionele taalvaardigheid Nederlands in het meertalige

Brussel: een onderzoek naar einddoelen'. In: T Koole, J. Nortier 81= B. Tahitu

(red.). Artikelen van de vierde sociolinguïstische conferentie. Delft: Eburon, p. 132-

139.

Eibers, E. (2010). learning and social interaction in culturally diverse classrooms'. In: K. Littleton, C. Wood 81= J. Kleine Staarman (red.). International Handbook of Psychology in Education. Bingley: Emerald, p. 277-318.

Hajer, M.T Meestringa (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum:
Coutinho.

Janzen, J. (2008). "Teaching English language learners in the content areas". In: Review ofEducational Research, jg. 78, nr. 4, p.1010-1038.

Kasper, L.F. (1997). "The impact of content-baserf instructional programs on the academic progress of ESL students". In: English for S:pecific Purposes, jg.16, nr. 4, p. 309-320.

Lee, 0. (2005). "Science education with English language learners: syntheses and
research agenda". In: Review ofEducational Research, jg. 75, nr. 4, p. 491-530.

Mets, B. 81.-. J. Van den Hauwe (2003). "Masked heterogeneity in a multilingual classroom". In: Linguistics and Education, jg. 14, nr. 1, p. 51-68.

Raaphorst, E. (2007). .Nederlands leren voor opleiding en werk. Een evaluatiestudie naar geïntegreerd tweede-taalonderwijs en vakonderwijs. Universiteit van Amsterdam: academisch proefschrift.

Schleppegrell, M. (2004). The language of schooling. A functional linguistics perspective. Englewood Cliffs: Lawrence Erlbaum.

Song, B. (2005). "Content-baserf ESL instruction: long-term effects and outcomes". In: English for Specífic Purposes, vol. 25, nr. 4, p. 420-437.

Van den Boer, C. (2003). Als je beptpt wat ik bedoel. Een zoektocht voor verklaringen voor achterblijvende prestaties van allochtone leerlingen in het wiskundeonderwijs. Universiteit Utrecht: academisch proefschrift.

323