Een stevig ‘Plug and Play curriculum’ voor Brede scholen, Verlenging schooldag, OnderwijsTijd Verlenging (primair en voortgezet onderwijs)

VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Ronde 6

Marijke Kaatee (a) & Sanne Hiddema (b)

1. M. Kaatee Onderwijs en taaladvies BV

2. Pabo Hogeschool Amsterdam

Contact: marijke@kaatee.com

Een stevig Plug and Play curriculum voor Brede scholen, Verlengde schooldag, OnderwijsTijdVerlenging

(primair en voortgezet onderwijs)

1. Inleiding

In het Plug and Play curriculum zijn het directe instructiemodel, hardop denken1, leesdidactiek, woordenschatdidactiek en activerende werkvormen geïntegreerd. Het curriculum is ontwikkeld voor de OnderwijsTijdVerlenging (OTV) of Brede School. De activiteiten vragen om een inspirerend en prikkelend programma, zodat leerlingen graag participeren aan de lessen en er veel van opsteken. Achterstand op het gebied van woordenschat en kennis van de wereld zijn de uitgangspunten van het curriculum. Verder is er veel aandacht voor begrijpend lezen en voor schrijvend leren. Doel hiervan is onder meer om leerlingen veelvuldig functioneel te laten schrijven.

Het Plug and Play curriculum bestaat uit een aantal modules met een vrij hoog lestempo. Docenten moeten tijdens de lessen vaak schakelen en bovendien moeten ze digitaal vaardig zijn (worden). Het digitale schoolbord wordt gebruikt om woorden aan te bieden via kant-en-klare mindmaps en leesteksten worden ingeleid of verdiept met beeldmateriaal. Docenten hoeven zelf niets te zoeken of te maken: plug and play, dus. De modules behandelen interessante onderwerpen op basis waarvan de ontbrekende basiskennis kan worden aangereikt die nodig is om de schoolvakken goed te kunnen volgen. Het curriculum is ontwikkeld voor de groepen 7 en 8 van het primair onderwijs en voor leerjaar 1 en 2 van het voortgezet onderwijs 2. Er is sprake van een doorlopende leerlijn ‘woordenschatopbouw’, ‘begrijpend lezen’ en ‘schrijfonderwijs’. Het leerplan is nog in ontwikkeling, maar de modules ‘Gouden Eeuw’, ‘natuurgeweld’, ‘buurt-wijk-stad’, ‘staatsinrichting’, ‘verslaving’, ‘middeleeuwen’ en ‘kinderen van

1 Voor een uitgebreide toelichting en verantwoording van modellen rond hardop denken die betrekking hebben op begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling, zie: Didaktief special ‘Begrijpend lezen’ (oktober 2010).

2 Groep 7 en 8 van het Nederlandse basisonderwijs correspondeert met leerjaar 5 en 6 van het lager onderwijs in Vlaanderen; leerjaar 1 en 2 van het voortgezet onderwijs in Nederland correspondeert met leerjaar 1 en 2 van het secundair onderwijs in Vlaanderen.

14

Amsterdam’ zijn af. Elke module bestaat uit 7 tot 8 lessen van anderhalf uur. De module ‘kinderen van Amsterdam’ is ontwikkeld voor drie weken zomerschool en bestaat uit 16 lessen van drie en een half uur.

1. Basisonderwijs

1

1. OnderwijsTijdVerlenging

In het basisonderwijs presteert 10 tot 18% van de leerlingen onder zijn of haar niveau. De Onderwijsraad heeft ervoor gepleit om, bovenop de reguliere onderwijstijd, extra leertijd te voorzien voor de onderpresteerders. De staatssecretaris heeft dat advies overgenomen en in het schooljaar 2009-2010 zijn pilots uitgezet, waarin kon worden ervaren in welke mate de besteding van extra onderwijstijd het onderpresteren bij achterstandskinderen actief kan tegengaan. Die extra leertijd kon worden bereikt met de verlengde schooldag, met weekendscholen en met zomerscholen. De extra leertijd diende in het bijzonder gericht te zijn op het wegwerken van taal- en rekenachterstanden. Daarnaast kon verrijkende leerstof worden aangeboden. Van leerlingen werd verwacht dat ze meerdere jaren zouden deelnemen.

De meeste leerlingen die deelnemen aan de OnderwijsTijdVerlenging, Brede School en Zomerschool hebben een taal- en kennisachterstand. Het gaat met name om leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, een beperkte woordenschat hebben en waarvan de mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden niet goed zijn ontwikkeld. Hun kennis hangt vaak samen met woordkennis, d.w.z. de schooltaalwoordenschat die nodig is om de leerstof en teksten in schoolboeken beter te begrijpen (Land 2010). In Amsterdam wordt daarom ingezet op het vergroten van die woordenschat, het aanbrengen van basiskennis die samenhangt met de ontbrekende woordenschat en op het oefenen met spreken, schrijven en schematiseren (Marzano & Miedema 2010). Bij schrijven ligt het accent op functionele taaltaken, d.w.z. het schrijven van verschillende soorten teksten. Leerlingen bouwen een portfolio taal op met als doel de verschillende schrijfproducten naast elkaar te kunnen leggen en de kenmerken te kunnen vergelijken.

1. Schrijfdidactiek nog geen gemeengoed

Uit onderzoek van de onderwijsinspectie is gebleken dat het huidige schrijfonderwijs op verschillende onderdelen te wensen overlaat. Op twee derde van de scholen dekt het leerstofaanbod de kerndoelen, wordt tot en met groep 8 schrijfonderwijs gegeven en is er een doorlopende leerlijn tussen de verschillende leerjaren. Het probleem zit hem in de didactiek van het schrijfonderwijs die op twee derde van de basisscholen niet voldoet. Vooral procesgerichte didactiek is nog geen gemeengoed. Hierbij gaat het om de instructie aan leerlingen over de aanpak van een tekst en de feedback op die aan-

15

VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

pak. Over de kenmerken van effectief schrijfonderwijs is op scholen weinig bekend. De beschikbare kennis over en een concrete uitwerking van een effectieve aanpak van schrijfonderwijs moet vaak zijn weg naar de basisscholen en de opleiding van leraren nog vinden.

4. OTV curriculum en schrijfonderwijs

Voor het Plug and Play curriculum voor de OnderwijsTijdVerlenging in Amsterdam gaan we er vanuit dat schrijfonderwijs heldere ondersteuning en veelvuldige oefening vraagt. Niet alleen wordt daarom veel geschreven, bij elk schrijfproduct worden leerlingen gedwongen om een vaste volgorde te hanteren, waarbij ze in eerste instantie via brainstormen en het geven van sleutelwoorden geholpen worden3. Bij de schrijfproducten wordt de consolideringsfase van de woordverwervingsdidactiek geïntegreerd: leerlingen moeten in hun taalproduct bepaalde woorden gebruiken en de woorden die ze in de goede context en het juiste zinsverband moeten gebruiken, worden vooraf gegeven.

Behalve dat leerlingen volgens een vaste volgorde moeten werken tijdens alle fasen van het schrijfproces, worden er ter ondersteuning altijd voorbeelden getoond van hoe het desbetreffende product eruit kan zien. Ook het schrijven zelf is een vast proces: er wordt altijd geschreven in rondes. Dat wil zeggen: schrijven en herschrijven. Om te kunnen herschrijven, moet het product eerst worden nagekeken. Leerlingen vinden het altijd lastig om hun eigen werk kritisch onder de loep te nemen. Vandaar hebben we ervoor gekozen om ook dat proces stevig in de hand te houden. Dat doen we door leerlingen via een speciale werkvorm elkaars werk na te laten kijken en zo van elkaars fouten te leren. Bovendien worden kinderen hierdoor gemotiveerd om vanaf de eerste ronde al aandachtig te schrijven en kritisch naar hun eigen product te kijken. Pas als ze alle rondes hebben doorlopen, herschrijven de leerlingen hun tekst op basis van de feedback. Ze moeten dus goed kijken waarom iets is aangestreept en zelf nadenken over de aangeduide fouten. Als de tekst is verbeterd, schrijven ze tot slot een nette versie. Voor bepaalde taalproducten gebeurt dat op de computer. Alle versies worden ingeleverd en de leerkracht/docent kijkt alleen de nette versie na en geeft vervolgens een cijfer.

Leerlingen vinden het nakijken in rondes leuk en ze leren er veel van: ze zien hoe medeleerlingen de nieuw geleerde woorden in een goede context gebruiken, ze erva-

3 In 2010-2011 is deze strakke sturing in de module voor het voortgezet onderwijs weggelaten vanuit de gedachte dat leerlingen in het eerste leerjaar wel zonder kunnen. Bij lesobservaties bleek dat leerlingen door de strakke sturing niet tot een goed schrijfproduct konden komen en onder het niveau bleven van leerlingen uit groep 8, die eenzelfde opdracht hadden gemaakt. Daarna is de strakke sturing wel opgenomen. Dat leidde direct tot betere resultaten.

16

1. Basisonderwijs

1

ren dat het nodig is om gebruik te maken van signaalwoorden om de tekst leesbaar te maken en structuur te geven en ze moeten een beroep doen op de spellingsregels die ze hebben geleerd op school.

5. Portfolio Taal

Tijdens het jaar wordt een taalportfolio samengesteld dat het bewijs vormt voor verschillende taalvaardigheden. De bewijzen verschillen per module: in sommige modules worden drie schriftelijke taalproducten (een brochure, een mindmap of een boek- verslag) gevraagd; in andere dan weer zes. In elke module is aandacht voor het schematiseren en zijn verschillende opdrachten opgenomen waarbij de aandacht voornamelijk uitgaat naar de uiterlijke kenmerken van een tekst (titel, kopjes, plaatjes) en naar de manier waarop je die kenmerken in kunt zetten om de tekst beter te begrijpen. Verder wordt regelmatig aandacht besteed aan zoeken op het internet en leren de leerlingen hoe ze de betrouwbaarheid van een website moeten beoordelen.

Een taalportfolio bijhouden heeft meerdere doelstellingen:

1. docenten en leerlingen hebben zicht op wat er daadwerkelijk aan productieve taal wordt gedaan;

2. de leerkracht houdt het overzicht over wat leerlingen doen;

3. leerlingen zien en ervaren dat ze in de loop van het jaar vooruitgang boeken. Door frequent te schrijven, kan een inhaalslag worden gemaakt. Als je ziet dat iets gemakkelijker wordt door het veel te doen, ben je beter in staat om je eigen grenzen te verleggen en om door te zetten.

6. Woordenschat – Viertakt

Een van de primaire doelen van de OnderwijsTijdVerlenging is het vergroten van de woordenschat. Per module worden 115 tot 150 woorden geleerd. Dat gebeurt op basis van de zogenaamde ‘viertakt’. Door middel van gerichte woordverwervingsdidactiek wordt specifiek aandacht besteed aan vooraf geselecteerde woorden. De geselecteerde woorden worden gesemantiseerd (er wordt betekenis aan gegeven) tijdens de aanbod- fase (WRTS) en komen een tweede keer voorbij tijdens de bespreking van de mindmap, waarin verbanden worden gelegd waarmee het woordbegrip bij de leerlingen wordt verdiept. In de lessenserie worden ‘tweelingteksten’ gelezen waarin de geselecteerde woorden zijn verwerkt. Dat zijn teksten die het onderwerp belichten vanuit een andere invalshoek en zo kennis toevoegen om begrip te bevorderen. Soms worden voor of na het zien van de clip clipteksten van SchoolTV gelezen die woordenschat bevatten die in de verschillende mindmaps aangeboden wordt. Soms zijn het bewerkte tek-

17

VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

sten van websites die goed aansluiten bij het onderwerp en waarin de geselecteerde woorden nog eens langskomen. Ook worden beeldfragmenten en (op maat ontwikkelde) PowerPointpresentaties bekeken die de betekenis van de woorden verder verdiepen. Regelmatig wordt een verwerkingsopdracht gemaakt. Ten slotte wordt per module twee keer een toets afgenomen om te controleren of de woorden beklijven.

De woorden die worden aangeboden, zijn niet willekeurig geselecteerd. Het gaat om schooltaalwoorden of cognitief rijke woorden die in schoolboeken staan van het voortgezet onderwijs en waarvan de kans groot is dat leerlingen ze niet kennen (waardoor ze moeite zullen hebben om de desbetreffende schoolboekteksten te begrijpen). Leerrendement wordt bereikt door de woorden contextrijk aan te bieden, door ruim aandacht te schenken aan de betekenis en door de woorden binnen de context te herhalen.

6. Mindmaps

Woorden die voor het eerst worden aangeboden, zijn opgenomen in mindmaps. Tussen de verschillende woorden worden verbanden gelegd. Sommige woorden zijn elkaars tegenstelling; andere zijn dan weer synoniemen van elkaar. In elk geval zijn de mindmaps niet statisch, maar is het de bedoeling dat leerlingen de verbanden daadwerkelijk in beeld brengen door lijnen te trekken en aan elkaar uit te leggen waarom ze die verbanden zien.

Figuur 1: Voorbeeld van een mindmap. 18

1. Basisonderwijs

1

Op de mindmaps staan ook afbeeldingen. In de meeste gevallen gaat het echter om abstracte woorden die niet met een plaatje kunnen worden uitgebeeld. De afbeeldingen zijn soms ook symbolisch bedoeld en erop gericht om leerlingen te laten associëren. Tegelijkertijd biedt het plaatje houvast om het nieuwe begrip in het lexicon te verankeren (Harvey & Goudvis 2000).

1. Taalachterstand of kennisachterstand?

In het voortgezet onderwijs blijkt vaak dat leerlingen niet alleen een taalachterstand hebben, maar ook hiaten hebben in de kennis waarop kan worden voortgeborduurd. Daarom is ervoor gekozen om modules te ontwikkelen met een inspirerend thema, waarin leerstof uit de zaakvakken wordt geïntegreerd. Om de kennis van de wereld te vergroten en de kennis die via teksten wordt aangebracht te verdiepen, wordt gebruikgemaakt van ‘tweelingteksten’. Door de teksten regelmatig te lezen via een vaste aanpak (voorkennis activeren, voorspellen van de tekst, lezen en controleren of de voorspelling klopt) wordt er ook geïntegreerd geoefend met begrijpend lezen (Vernooy 2010).

1. Wat is nou precies Plug and Play?

Elke module vormt een afgerond geheel en kent een bepaalde opbouw waarin de woordenschat wordt aangeboden die wordt herhaald in teksten, beeldmateriaal, PowerPointpresentaties en schrijfopdrachten. Het beeldmateriaal en de PowerPointpresentaties worden digitaal aangeleverd. De docenten hoeven zelf niets te zoeken. Bovendien is er een handleiding en een werkboek en hoeft de docent niets te kopiëren. Uitgangspunt bij het curriculum is geweest dat ervaren en bevoegde leerkrachten of docenten die de lessen na schooltijd verzorgen met een minimum aan voorbereidingstijd meteen aan de slag kunnen.

De lessen kennen een bepaalde dynamiek en een hoog tempo, zodat leerlingen aan het einde van de dag goed bezig worden gehouden en geboeid blijven. De enige voorwaarden om de lessen succesvol te kunnen implementeren zijn:

• van tevoren de betreffende les goed doornemen, zodat bekend is welke digitale middelen klaar moeten worden gezet op het bureaublad;

• kunnen beschikken over een digitaal schoolbord;

• gebruik kunnen maken van een computerlokaal;

• openstaan voor of bekend zijn met taalverwervingsdidactiek;

• enthousiasme en relaties met leerlingen kunnen opbouwen.

19

VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

9. Didactiserend

Behalve dat het leerplan gericht is op taal- en kennisverrijking bij leerlingen, willen we leerkrachten en docenten laten ervaren dat geïntegreerd zaakvakonderwijs de leeropbrengst verhoogt. Onze verborgen doelstelling was dat leerkrachten en docenten die de OTV-lessen verzorgen, gemerkt of ongemerkt, de geïntegreerde werkwijze en de formats zouden gaan toepassen tijdens de reguliere lessen. Het uiteindelijke doel is dat de OTV-lessen fungeren als een vliegwiel en een didactische verandering op gang brengen in de school. Bij lesobservaties is dat ook gebleken en tijdens klankbordbijeenkomsten vertellen leerkrachten en docenten enthousiast dat ze tijdens de reguliere les instrumenten gebruiken die in het leerplan worden aangereikt.

De modules worden in licentie uitgegeven door M. Kaatee Onderwijs en Taaladvies BV.

Meer informatie: www.kaatee.com/blog/.

Referenties

Harvey, S. & A. Goudvis (2000). Strategies that Work. Teaching Comprehension to Enhance Understanding. Ontario: Pembroke Publishers.

Land, J. (2010). Zwakke lezers, sterke teksten. Utrecht: proefschrift Universiteit van Utrecht.

Vernooy, K. (2010). “Elk kind een lezer!” In: Vakwerk, jg. 5, nr. 7, p. 20-24.

Ronde 7

Sofie Jonckheere

Regionaal Integratiecentrum Foyer, Brussel Contact: sofie.jonckheere@foyer.be

Talensensibilisering in het basisonderwijs: Op een positieve manier omgaan met talen in de klas

1. Inleiding

Talensensibilisering als concept bestaat al tientallen jaren, zij het in diverse benamingen en landen. Als voorloper geldt de beweging language awareness in Engeland uit de

20