Leren redeneren met de kennis van je moedertaal

7.Taal- en letterkunde

meten in een eloquentiatoernooi. Dit deel van de presentatie komt voort uit de ervaringen op het Barlaeus Gymnasium, waar de sectie Nederlands DWVDNT enthousiast gebruikt, omdat er voor alle leerlagen interessante informatie op te vinden is.

Beide lessuggesties zullen in elk geval beschikbaar worden gemaakt via Taalunieversum (www. taalunieversum.org), de centrale website van de Nederlandse Taalunie. Daar zal ook ruimte zijn voor om uitgewerkte suggesties van andere docenten te plaatsen.

4. Over de sessie

De sessie wordt als volgt opgebouwd:

• Elise Roders (Nederlandse Taalunie) DWVDNT in vogelvlucht;

• Jan T’Sas (lerarenopleider, onderwijsjournalist, auteur van schoolboeken) en Kathleen Art (redacteur van jongerenwebsite Pienternet.be) Een woordenreis rond de wereld;

• Loes ten Berge en Mirabelle Boomars (docenten Nederlands aan het Barlaeus Gymnasium) Het maken van een klassikaal woordensoortenboek en oefeningen in eloquentia.

Tijdens en na de presentaties is er gelegenheid om vragen te stellen en om feedback te geven op de site.

Ronde 6

William Van Belle

K. U. Leuven

Contact: william.vanbelle@arts.kuleuven.be

Leren redeneren met de kennis van je moedertaal 1. Grammaticale taalbeschouwing in het schoolvak Nederlands

Of grammaticale taalbeschouwing een zinvol/interessant onderdeel is of zou moeten zijn van het schoolvak Nederlands is al jarenlang een discussiepunt. Het lijkt me alleszins duidelijk dat ze enkel een zinvolle, alsook een interessante leeractiviteit kan zijn als ze aan enkele voorwaarden voldoet. Ik wil niet proberen om die voorwaarden op te sommen, maar sluit me graag aan bij twee passages uit het speciale nummer van Levende Talen Taalkunde en het schoolvak Nederlands:

7

231

VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

“Voor wie niet precies voor ogen heeft wat met strategisch onderwijs bedoeld wordt: het gaat bij strategisch onderwijs om een vakdidactisch traject waarin de leerling geleerd wordt zelfstandig en stapsgewijs met zelfcontrole en terugkoppeling een bepaalde ingewikkelde klus te klaren” (Hendrix & Hulshof 2010: 6).

“Instructies bij grammaticaoefeningen suggereren nogal eens dat de taal een netjes in elkaar gezette puzzel is met een eenduidige structuur. In werkelijkheid zit de taal veel slordiger in elkaar, en valt er over de structuur van een taalvorm meestal te twisten. De grammaticadidactiek zou bij dat inzicht moeten aansluiten” (Coppen 2010: 26).

Hiermee lijken me twee basisvereisten voor een zinvolle grammaticadidactiek vermeld. Grammaticale taalbeschouwing moet ertoe leiden dat leerlingen zelfstandig taalconstructies kunnen analyseren en tot een zelfberedeneerd, aanvaardbaar resultaat komen. Daarbij mag grammatica niet opgevat worden als een onafhankelijk bestaand systeem dat op het concrete taalgebruik toegepast moet worden. In de grammaticale taalbeschouwing moet het taalgebruik zelf primeren. Grammaticale categorieën zijn in de regel ook niet strikt van elkaar onderscheiden, maar vertonen geleidelijke overgangen. Dat is ook een van de inzichten van de moderne taalkunde.

2. Grammatica in leerboeken secundair onderwijs

Om een idee te krijgen van hoe grammatica wordt behandeld, heb ik vijf leerboeken Nederlands voor de 1e graad van het Vlaamse secundair onderwijs nagekeken. De uitleg die leerlingen (en leraren) in die leerboeken over grammatica krijgen, is dikwijls geen stimulans om zelfstandig over taalconstructies te leren redeneren. Integendeel. Vele begrippen zijn – misschien in een poging tot vereenvoudiging – zo onduidelijk gedefinieerd dat zelfs de bijgegeven voorbeelden grote problemen opleveren. Het kritiekloos memoriseren van de voorbeelden als voorbereiding op de toets lijkt dan de meest aangewezen strategie.

Enkele voorbeelden. De term ‘gezegde’ wordt in twee betekenissen gebruikt, soms op dezelfde bladzijde, en zonder verdere uitleg. Ten eerste als aanduiding van de werkwoordsgroep in een zin, met het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde en ten tweede voor een groter geheel dat behalve de werkwoordsgroep ook de voorwerpen en de meeste bijwoordelijke bepalingen van de zin omvat. Een bijwoordelijke bepaling geeft “niet noodzakelijke informatie” met als voorbeeld: Op het plein stond een kiosk. Een lijdend voorwerp is “een noodzakelijke aanvulling (bij het werkwoordelijk gezegde). Als je het weglaat, verandert de betekenis”. Een van de voorbeelden daarbij is: Opa vertelt een verhaal versus Opa vertelt. Het onderscheid tussen een enkelvoudige en een samengestelde zin wordt gemaakt door het aantal persoonsvormen in de zin: als een zin maar één persoonsvorm heeft, heb je een enkelvoudige

232

7.Taal- en letterkunde

zin. Die definitie leidt tot de volgende voorbeelden van enkelvoudige zinnen (het werkwoordelijk gezegde is cursief): Hij wou de dirigent het woord laten voeren; Hij beloofde op mij te wachten. Als voorbeeldzinnen met een lijdend voorwerp komen dan ook voor: Lizzy voelt plots haar hart luid kloppen; Door het raampje ziet ze straten en huizen voorbijflitsen. Van leerlingen wordt bijgevolg verwacht dat ze zouden inzien dat straten en huizen niet het onderwerp is van voorbijflitsen, maar het lijdend voorwerp (hoewel voorbijflitsen een intransitief werkwoord is).

1. De drie basisoperaties bij het maken van taaluitingen

In onze methode van grammaticale taalbeschouwing vertrekken we van drie basisoperaties die taalgebruikers achteloos toepassen bij het construeren van taaluitingen: de combinatie-, substitutie- en verplaatsingsmogelijkheden van woorden en woordgroepen. Een zin maken bestaat in (1) het combineren van woordgroepen rond het zins- werkwoord als centraal element, (2) woordgroepen door andere vervangen en (3) ze in een zin verplaatsen. Die drie basisoperaties zijn ook relevant voor de behandeling van de Nederlandse woordvorming. De operaties kunnen gemakkelijk gebruikt worden om op een creatieve manier de mogelijkheden en beperkingen op het vlak van zinsconstructies na te gaan. Voor zover dat nodig is, kunnen na een tijd ook grammaticale begrippen geïntroduceerd worden zoals ‘onderwerp’, ‘vervoegd werkwoord’, ‘mededelende zin’, ‘vragende zin’... (zie: Van Canegem-Ardijns & Van Belle 2010 voor een verdere uitwerking en suggesties voor toepassingen in de klassituatie).

1. De valentie van het gezegde

In de uitwerking van onze methode van grammaticale taalbeschouwing speelt de valentie van het zinswerkwoord een centrale rol. In de traditionele Nederlandse grammatica wordt het begrip ‘valentie’ niet of nauwelijks gebruikt (zie bijv. Haeseryn e.a. 1997; Klooster 2001). Het wordt wel gebruikt in Hengeveld (2002). De eerste Nederlandse grammatica waarin valentie een cruciale plaats krijgt, is De Schutter en Van Hauwermeiren (1983). Andere grammaticahandboeken met een valentiebenade-

233

VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

ring zijn Vandeweghe (2000/2007), Smedts & Van Belle (1993/2011) en Smessaert & Van Belle (2010).

Een zin wordt opgebouwd rond een werkwoord. Met welke woordgroepen we een werkwoord combineren, hangt natuurlijk af van wat in de gespreksituatie of in de tekst communicatief gezien belangrijk of nodig is, maar het werkwoord zelf bepaalt al in sterke mate hoeveel en welke soort woordgroepen we nodig hebben om een welgevormde zin te maken. Die potentie van het werkwoord om een of meer zinsdelen van een bepaald type op te roepen, wordt de valentie van het werkwoord genoemd. Aan de basis van valentie liggen dus combinatie- en substitutiemogelijkheden. In feite gaat het niet alleen om de valentie van werkwoorden, maar kan het ook gaan om de combinatie van een werkwoord met andere taalelementen die samen genomen de werkwoordsgroep vormt die we traditioneel het gezegde noemen. Voor de eenvoud gebruik ik ook de term ‘werkwoordsvalentie’. Valentie houdt in dat een werkwoord een bepaald aantal open plaatsen specificeert die door zinsdelen van een bepaald type ingevuld moeten of kunnen worden om een zin te maken. We spreken van één-, twee- en drieplaatsige werkwoorden. De valentie van een werkwoord geven we weer aan de hand van onbepaalde voornaamwoorden en onbepaalde (voornaamwoordelijke) bijwoorden in een valentieschema, zoals bijvoorbeeld ‘iemand toont (aan) iemand iets’.

De door de werkwoordsvalentie vereiste zinsdelen worden ook wel ‘argumenten’ genoemd. In de traditionele grammatica worden ze benoemd als respectievelijk ‘het onderwerp’ en ‘de voorwerpen’. Zinsdelen die niet valentiebepaald zijn, zijn de bijwoordelijke bepalingen. We beschouwen een woordgroep alleen als argument, als ze de invulling is van een open plaats: ze moet substitueerbaar zijn door een onbepaald voornaamwoord of (voornaamwoordelijk) bijwoord en ze moet substitueerbaar zijn door andere soortgelijke lexicaliseringen. Onderdelen van werkwoordelijke uitdrukkingen en min of meer vaste verbindingen van niet-werkwoordelijke elementen met een werkwoord voldoen niet aan die voorwaarden en worden als een onderdeel van het gezegde opgevat. Ze zijn niet valentiebepaald, maar veeleer valentiebepalend. Bijvoorbeeld: ‘iemand brengt iemand van iets op de hoogte’; ‘iemand geeft iemand het woord’.

De onderstaande lijst bevat de belangrijkste valentiemogelijkheden aan de hand van een typisch voorbeeld van een gezegde. Voor de voorwerpen is ook vermeld om welk voorwerp het gaat.

234

7.Taal- en letterkunde

Nulplaatsighet regent

Eénplaatsigiemand/iets werkt

iemand is student

Tweeplaatsigiemand ontmoet iemand(lijdend voorwerp)

iemand/iets lijkt op iemand/iets(voorzetselvoorwerp)

iemand/iets ligt ergens(plaatsvoorwerp)

iemand springt ergens in(richtingsvoorwerp)

Drieplaatsigiemand geeft (aan) iemand iets(meewerkend vw + lijdend vw)
iemand bedankt iemand voor iets (lijdend vw + voorzetselvw)

iemand legt iets ergens (op)(lijdend vw + plaatsvw)

Werken met de valentie van het gezegde bij de bespreking van de structuur van zinnen heeft als voordeel dat men bijna verplicht is om de hele zin in de analyse te betrekken en dat men zich niet kan beperken tot een of ander onderdeel (type: onderstreep het lijdend voorwerp in de volgende zinnen).

Lost het gebruik van valentie alles op en leidt het tot pasklare antwoorden? Zeker niet. In veel gevallen zal het uitproberen van het valentieschema van het zinswerkwoord leiden tot discussie en tot meer dan één verdedigbare mogelijkheid. Maar als zoiets gebeurt, heeft de grammaticale taalbeschouwing al voor een goed deel haar doelstelling bereikt.

235

VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Smedts, W. & W. Van Belle (1993/2011). Taalboek Nederlands. Kapellen: Uitgeverij Pelckmans.

Smessaert, H. & W. Van Belle (2010). Syntaxis van het Nederlands. Een inleiding. Leuven: Acco.

Van Canegem-Ardijns, I. & W. Van Belle (2010). “De moduleerbaarheid van taal. Een speelse en leerbare taalbeschouwingsmethode voor jonge leerlingen”. In: Vonk, jg. 39, nr. 5, p. 19-42.

Vandeweghe, W. (2001/2007). Grammatica van de Nederlandse zin. Antwerpen- Apeldoorn: Garant.

Ronde 7

Joop van der Horst

K. U. Leuven

Contact: joop.vanderhorst@arts.kuleuven.be

Talen bestaan niet

Het idee dat er in de wereld talen (meervoud) bestaan, is sterk cultuurgebonden en is zeker niet iets dat zomaar uit de feiten voortvloeit. Er valt veel (meer) te zeggen voor de formulering dat taal geen telbaar substantief zou moeten zijn, maar veeleer een ‘stofnaam’. Anders gezegd: dat taal essentieel een continuüm is, waarbinnen slechts kunstmatig afzonderlijke talen te onderscheiden zijn.

Ik heb die stelling al in Het einde van de standaardtaal (2008) naar voren gebracht, maar ze is nagenoeg ondergesneeuwd geraakt door de consternatie die de titel teweegbracht. De discussie rondom het boek focuste zich dan ook helemaal op de standaard- taal en haar kansen op voortbestaan. Niet onbelangrijk, maar de achterliggende observatie dat het talige continuüm bezig is zich te herstellen – mijns inziens veel belangrijker – heeft nauwelijks aandacht gekregen. Toch heeft die ontwikkeling, van het herstellend continuüm – die ik bepleit noch betreur, maar enkel constateer –, waarschijnlijk veel verdergaande repercussies voor ons taalonderwijs dan alle gedoe rondom de standaardtaal die – men kan het constateren – reeds in menige situatie niet meer als alleenzaligmakend wordt beschouwd.

In deze lezing wil ik de observaties die mij tot die conclusie leidden niet herhalen (ik zal ze enkel kort samenvatten). Liever wil ik vooruit kijken naar de consequenties voor ons taalonderwijs. Maar het is daarbij wel van belang om in te zien hoe het denkbeeld

236