Schrijven om te leren bij Nederlands, Geschiedenis en Science

3. Taalonderwijs 12-18

4. En nu?

Regina Mundi heeft van het taalbeleid een van haar troeven gemaakt en kiest hier bewust voor omwille van de sociaaleconomische noodzaak. Het taalbeleid focust op competentieontwikkeling van de leerlingen om het taaldeficit aan te pakken, maar stimuleert ook doelbewust het taalontwikkelend vakonderwijs. De rol van alle partners van het taalbeleid, namelijk de ouders, leerlingen, leerkrachten en directie wordt in het taalbeleidsplan beschreven. Immers, het engagement van iedereen die betrokken is bij het onderwijstraject van de leerling is niet vrijblijvend, maar een noodzaak.

De taalslogan van de school, Samen de helling op, geldt meer dan ooit, omdat alle leerlingen een eerlijke kans moeten krijgen om met kans op succes door te stromen naar het werkveld of naar het hoger onderwijs.

Referenties

Doornaert, M. (2009). “Taalarmoede is kansarmoed”. In: De Standaard, 9 november 2009.

(online raadplaagbaar op www.destandaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid= 4U2HJ8GI).

Vandenbroucke, F. (2007). ‘De lat hoog voor talen in iedere school’.

(online raadpleegbaar op www.klascement.net/talen/artikels/10034/?previous).

Ronde 7

Joanneke Prenger & Kees de Glopper ETOC, R. U. Groningen

Contact: c.m.de.glopper@rug.nl j.prenger@rug.nl

Schrijven om te leren bij Nederlands, Geschiedenis en Science

1. Inleiding

In 2009 is het Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie (Etoc) gestart met het project Schrijven om te leren bij Nederlands, Geschiedenis en Science (verder te noemen SotL-NGS) op het Werkman College in Groningen. Binnen dat project worden

3

77

VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

veel teksten geschreven door leerlingen. Om die teksten te beoordelen, is in het onderzoek gebruikgemaakt van een zogenoemde beoordelingsschaal. In deze bijdrage zullen we een korte beschrijving geven van het onderzoeksproject en uiteenzetten hoe de beoordelingsschaal voor het beoordelen van de teksten is gebruikt.

2. Projectbeschrijving Schrijven om te leren bij Nederlands, Geschiedenis en Science

Het project SotL-NGS heeft tot doel experimentele evidentie te verzamelen voor de effectiviteit van het verbinden van het schrijfonderwijs bij Nederlands en het vakonderwijs bij Geschiedenis en Science. In het project wordt een experiment uitgevoerd waarbij leerlingen bij het schoolvak Nederlands instructie en oefening wordt geboden in het schrijven van tekstgenres en waarbij die tekstgenres toegepast worden bij Geschiedenis en Science.

Het onderzoek wordt uitgevoerd binnen één school voor voortgezet onderwijs, waarbij van de vier brugklassen er per niveau (te weten vmbo-tl/havo en havo/vwo)1 steeds één aan de experimentele conditie (E) en één aan de controleconditie (C) wordt toegewezen.

Figuur 1: Schematisch overzicht per onderzoeksfase.

Per schooljaar krijgen de leerlingen twee tekstgenres aangeboden binnen twee experimentele fasen in het onderzoek. Tijdens Fase 1 (van de herfstvakantie tot de kerstvakantie) leren de leerlingen een uiteenzettende tekst over overeenkomsten en verschillen schrijven. Tijdens Fase 2 (van de voorjaarsvakantie tot de meivakantie) leren ze een

1 vmbo-tl = voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs – theoretische leerweg / havo = hoger algemeen voortgezet onderwijs / vwo = voorbereidend wetenschappelijk onderwijs.

78

3. Taalonderwijs 12-18

uitleggende tekst schrijven. Van de beide interventies worden positieve effecten verwacht op de schrijfvaardigheid van de leerlingen, op hun schrijfattitude en hun opvattingen over schrijven en op hun kennis en begrip bij Geschiedenis en Science.

In het onderzoek toetsen we de volgende hypothesen:

1. door over nieuwe stof (Geschiedenis en Science) te schrijven, maken leerlingen zich de vakkennis beter eigen;

2. door zowel bij Nederlands als bij zaakvakken te (leren) schrijven, gaan leerlingen vooruit in hun schrijfvaardigheid en schrijfattitude.

In deze bijdrage concentreren we ons op de tweede aanname – het vaststellen van de vooruitgang in de schrijfvaardigheid van leerlingen – en kijken we naar de resultaten uit Fase 1 van het onderzoek waarin een uiteenzettende tekst over overeenkomsten en verschillen centraal stond. Om de ontwikkeling in schrijfvaardigheid vast te stellen, hebben de leerlingen een schrijftaak als voor- en nameting gemaakt. Voor de voormeting schrijven de leerlingen een tekst op basis van een schrijftaak, zonder dat ze specifieke instructie hebben gehad in het soort tekst dat van hen gevraagd wordt. De nameting vindt plaats nadat de leerlingen instructie hebben gehad bij Nederlands en na het schrijven bij de vakken. De nameting bestaat uit dezelfde schrijftaak als in de voormeting.

In totaal namen 119 leerlingen deel aan het onderzoek: 105 leerlingen schreven een tekst tijdens de voormeting en 103 leerlingen tijdens de nameting (hiervan schreven 88 leerlingen zowel tijdens de voor- als tijdens de nameting). In totaal hadden we dus 208 teksten (voor- en nameting samengenomen) waarin leerlingen de overeenkomsten tussen de basisschool en de middelbare school beschreven.

3. Het beoordelen van de teksten van de leerlingen

De teksten van de leerlingen zijn beoordeeld met behulp van een beoordelingsschaal. Een beoordelingsschaal bestaat uit een reeks, in kwaliteit oplopende voorbeeldopstellen die van een oordeel zijn voorzien. De beoordelaar vergelijkt de te beoordelen opstellen met de opstellen die in de schaal aanwezig zijn om zo tot een oordeel te komen (Blok & Hoeksma 1984). In het onderzoek is een beoordelingsschaal met vijf ankerteksten gebruikt, volgens de volgende indeling:

Figuur 2: Beoordelingsschaal.

3

79

VIJFENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Een team van zes beoordelaars heeft een korte training gehad in het beoordelen van de teksten en het gebruikmaken van vijf geselecteerde ankerteksten. Tijdens de training kregen de beoordelaars de beoordelingsschaal uitgereikt en oefenden ze met een aantal voorbeeldteksten. Ze kregen de instructie om elke tekst op basis van een vergelijking met de voorbeeldteksten van een score tussen de 50 (lager dan de zwakste ankertekst) en de 150 (hoger dan de beste ankertekst) te voorzien. Elke hele score tussen de 50 en de 150 was geoorloofd, ook bijvoorbeeld een score van 112. Als ondersteuning bij het interpreteren van de verschillen tussen de teksten, ontvingen ze een toelichting op de kenmerken waarin de vijf ankerteksten van elkaar verschilden.

4. Resultaten en conclusies

Nadat alle teksten door de studenten beoordeeld waren, zijn de oordelen van de beoordelaars per tekst bekeken en geanalyseerd. Als criterium bij het vergelijken van de tekstoordelen hebben we een verschil van minder dan 30 punten in tekstoordeel als aanvaardbaar beschouwd. Bij een verschil van meer dan 30 punten (meer dan twee ankerteksten) moest de betreffende tekst opnieuw beoordeeld worden door een vierde (nieuwe) beoordelaar. De extreemste score van de vier werd dan verwijderd en vervolgens werd het gemiddelde bepaald van de drie overgebleven scores.

Uit de analyses bleek dat 80% van de tekstoordelen meteen minder dan 30 punten van elkaar verschilden. De beoordelaars verschilden bij de meeste teksten dus niet erg in hun tekstoordeel. De overige 20% van de teksten moesten opnieuw beoordeeld worden. De verschillen tussen de beoordelaars bij die teksten konden echter in de helft van de gevallen verklaard worden door praktische problemen, zoals onleesbare of onvolledige kopieën van de teksten van de leerlingen.

Vervolgens zijn er analyses gedaan op de mate van overeenstemming en de jurybetrouwbaarheid bij de tekstoordelen. De overeenstemming tussen de zes beoordelaars kan bepaald worden binnen 15 verschillende paren. Die overeenstemming wordt uitgedrukt in de productmomentcorrelatie. De laagste correlatie bedraagt 0,49 en de hoogste 0,81. De gemiddelde correlatie is 0,65. Dat wijst op een behoorlijk goede overeenstemming tussen de zes beoordelaars.

De 6 beoordelaars vormen met elkaar 20 jury’s van steeds 3 beoordelaars. De jurybetrouwbaarheid, uitgedrukt in Cronbachs alfa, varieert van 0,57 tot 0,92. De gemiddelde alfa is 0,83. Dat duidt op een goede betrouwbaarheid.

Nadat alle teksten op die manier van een oordeel waren voorzien, zijn de toetsscores geanalyseerd. Uit de analyses bleek dat er tussen de voormeting en de nameting zich voor de groep als geheel zeer grote verschillen voordoen. De gemiddelde tekstscore ligt op de nameting 17 punten hoger dan op de voormeting. Het statistisch significante

80

3. Taalonderwijs 12-18

verschil bedraagt 1,5 standaarddeviatie, wat een zeer groot effect mag worden genoemd.

De leerlingen in de experimentele conditie hebben niet alleen bij Nederlands, maar ook bij Geschiedenis en Science geschreven. De leerlingen uit de controleconditie hebben bij Geschiedenis en Science andere opdrachten uitgevoerd. Tussen de condities doen zich, tegen onze verwachting in, geen verschillen voor.

Referenties

Blok, H. & J.B. Hoeksma (1984). Opstellen geschaald. De constructie van beoordelingsschalen voor vijf schrijfopdrachten. Amsterdam: Uitgever van de Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam.

Schoonen, R. & C.M. de Glopper (1992). “Toetsing van schrijfvaardigheid: problemen en mogelijkheden”. In: Levende talen, nr. 470, p. 187-195.

Wesdorp, H. (1981). Evaluatietechnieken voor het moedertaalonderwijs: Een inventarisatie van beoordelingsmethoden voor de stelvaardigheid, het begrijpend lezen, de spreek-, luister- en discussievaardigheid. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Ronde 8

Avivah Becker

R. U. Groningen

Contact: a.j.becker@rug.nl

Beter presenteren door observerend leren? 1. Inleiding

Mondelinge taalvaardigheid is het meest verwaarloosde onderdeel van het schoolvak Nederlands, constateren Bonset & Braaksma (2008: H5): deze vaardigheid wordt in eerste instantie zonder onderwijs verworven en docenten beschouwen het als een lastig te onderwijzen en te toetsen onderdeel. Monologische taken, zoals een spreekbeurt geven, worden nog het moeilijkst gevonden. Voor leerlingen zijn spreekbeurten vaak stressvol om te geven en voor medeleerlingen saai om naar te luisteren. Een lesaanpak die hierin verandering brengt en die bij voorkeur eenvoudig en aansprekend is, zou zeer welkom zijn. Een dergelijke lesaanpak kan gebaseerd zijn op observerend leren waarbij gebruik wordt gemaakt van zelfgemaakte filmpjes.

3

81