‘Drie maal taal’. Taal beschouwen in realistische situaties

Joost Hillewaere  ·  26ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands  ·  2012  ·  pagina 274 - 280

Download artikel

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Van Dort-Slijper, M. e.a. (1975). Je weet niet wat je weet. Moderne taalkunde voor het eerste leerjaar mavo, havo en vwo. Culemborg: Tjeenk Willink/Noorduijn.

Van Rijt, J. (2012). De betekenis van grammatica. Een praktijkonderzoek naar de effecten van semantisch georiënteerd ontleedonderwijs in de brugklas. Nijmegen: Afstudeerscriptie lerarenopleiding Nederlands ILS HAN. Ongepubliceerd.

Werkgroep Taal / Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). 'Over de drempels met taal: de niveaus voor de taalvaardigheid'. Enschede: SLO.

Noten

1 Ebbens (2005) verstaat onder de term 'betekenisvol' dat leerlingen voor zichzelf betekenis kunnen geven aan de lesstof, dat ze weten waarom ze bepaalde stof moeten behandelen. De lesstof moet meerwaarde hebben voor de leerling.

Ronde 3

Joost Hillewaere Eekhoutcentrum Contact: joost.hillewaere@kuleuven-kulak.be

'Drie maal taal'. Taal beschouwen in realistische situaties 1. Inleiding

Waarom leren kinderen taal op school? Taal heeft een dubbele functie:

  1. de communicatieve functie van taal

  2. de conceptualiserende functie van taal

Waarom leren kinderen hun eigen taal en die van anderen beschouwen?

274

10. Taalbeschouwing

Wat kunnen we met kinderen beschouwen?

  1. Hoe zij en anderen hun taal gebruiken.

  2. Hoe ons taalsysteem is opgebouwd.

2. Nadenken over het taalgebruik van anderen en van jezelf

Het leerplan Nederlands stelt dat we kinderen taalvaardiger kunnen maken door hen hun eigen taalgebruik en dat van anderen in realistische situaties te leren beschouwen. Waarover kan je met kinderen reflecteren? We beschouwen een concrete, talige situatie en stellen ons een of meerdere van volgende vragen uit het taalmodel:

 
  • Wie heeft iets gezegd?

  • Aan wie werd het gezegd?

  • Waarover ging het?

  • Wat werd er gezegd?

  • Hoe werd het gezegd?

  • Met welke bedoeling?

  • Welke omstandigheden speelden hier een rol?

  • Langs welke weg is de oplossing ontstaan? Welke middelen werden ingezet?

  • Wat was het effect van de boodschap?

 

10

 

Mensontmoetende
taalgebruikers

\ss...vorming

Onterkulturele

275

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

3. Nadenken over het taalsysteem als onderdeel van nadenken over taalgebruik

3.1 Klanken

We leggen de Nederlandse taal vast door de afzonderlijke klanken van een woord te noteren met het alfabetisch schriftsysteem.

3.2 Woorden

Woorden hebben een betekenis. Woorden kunnen we niet willekeurig gebruiken. Onze voorouders hebben afgesproken dat woorden een specifieke betekenis hebben. In het basisonderwijs leren we de kinderen nadenken over al die woorden en leren we dat woorden een verschillende functie kunnen hebben in zin.

3.2.1 Nadenken over soorten woorden: logische, natuurlijke verklaring voor het bestaan van woordsoorten!

Het inzicht in de woordsoorten kunnen we terugbrengen naar het moment waarop bij de peuter een nood ontstaat om de wereld rondom hem te benoemen. De eerste woorden die een baby leert, zijn woorden waarmee hij personen, dieren of zaken kan benoemen: zelfstandige naamwoorden.

Door de moedertaal te leren, ervaart de peuter dat er woorden zijn die hem kunnen helpen om een handeling (bijvoorbeeld: drinken, slapen, kijken...) of een toestand (bijvoorbeeld: zijn, liggen, staan, blijven...) uit te drukken en zelfs om een verandering van toestand weer te geven (bijvoorbeeld: vertrekken, vallen...). We noemen dat soort woorden werkwoorden.

Hoewel zelfstandige naamwoorden op zichzelf kunnen staan, worden ze meestal vooraf gegaan door een lidwoord.

Je kunt het zelfstandig naamwoord preciezer bepalen door er nog een eigenschap of kenmerk aan toe te voegen. Hiervoor gebruiken we bijvoeglijke naamwoorden.

3.2.2 Woordenschat verbreden en verrijken

Dat ze op school andere woorden moeten kennen dan de woorden die ze thuis, in hun

276

10. Taalbeschouwing

natuurlijke omgeving, hebben opgeraapt, is vaak een probleem. Dat geldt zeker voor anderstalige kinderen. Die hebben het vaak moeilijk met instructietaal.

Woorden leren is geen doel op zich, maar is steeds een middel om de communicatie te verbeteren.

Kenmerkend voor heel wat kinderen in Vlaanderen, is dat de taalinput die ze krijgen in zeer enge contexten verloopt. Veel volwassenen (ouders, maar ook leerkrachten) zijn het niet gewend om hun taal breed en vlot te gebruiken. Nochtans is dat een kwaliteit die taalvaardige sprekers van andere sprekers onderscheidt. In onderwijstermen hebben we het dan over impliciet taalgebruik (contextarme taal) tegenover expliciete taal (contextrijk taalgebruik).

3.3 Zinnen: een betekenisvol onderzoek

In het vernieuwde leerplan onderzoeken we de zin vanuit haar betekenis. Dat brengt met zich mee dat we steeds vertrekken vanuit zinvolle contexten. Het is trouwens ook een stuk logischer, omdat kinderen (en volwasse-

nen) op die manier hun zinnen bouwen: je kiest een onderwerp waarover je iets wil vertellen.

   .)

 

Tegelijk betekent het ook dat het voor het eigen taalgebruik niet nodig is om zinsdelen feilloos te kunnen aanduiden. Kinderen denken dus niet aan namen — etiketten — maar wel aan de dingen zelf als ze iets willen vertellen. Ze kiezen hun onderwerpen, plaatsen die waar ze moeten staan en zorgen ervoor dat die ook overeenkomen met de werkwoorden...

Omwille daarvan willen we in taalbeschouwing ook niet meer denken aan 'ontleden'. We kunnen zoveel andere dingen doen: zinnen waarnemen en er even bij blijven stilstaan, proberen om ze te begrijpen en te interpreteren.

                 
 

WE ONDERZOEKEN NU DE REST VAN DE ZIN

   
                 
       

Wolk• Kroadon tegpon vorol lemend do*, o, wo, wn. getmr17
Or
Welke woorden Keswen wat a No. Iemand r al reordrt

       
                 
       

KAN JE NOG VtAGFN 311,1EN OVE, ANDKRE DEUN VAN DI ZIN,

       
                 
   

WAT,

   
                 
   

AAN WIE OF VOOR WIE?

   
                 
               

10

   

WANNEER?

 
               
   

WAAR?

 
               
 

HOEVEEL?

   
         
                   

Dat 'begrijpen' komt zeker als we voldoende vragen stellen over de betekenis van de zin. Wanneer we zinnen proberen te begrijpen, kunnen we ze bevragen en opnieuw opbouwen.

 

WAARMEE?

     
                 

WAARDOOR?

     
                 
                 
                 

HET ONDERWERP
Over wie of woorovw wordt iets gezegd In deze vin?
We doet er iets?
Wie rs of wordt er els?

277

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

3.4 Teksten en tekststructuren

3.4.1 Inductieve verkenning van teksten

Het kan boeiend zijn om met kinderen een tekst te onderzoeken die hen op het eerste gezicht erg vreemd aandoet. Toch kunnen ze, op basis van hun voorkennis, en door globaal lezen en analyseren toch een en ander te weten komen. Helemaal boeiend wordt het als we die tekst vergelijken met een gelijksoortige tekst die voor de kinderen wel herkenbaar is. Als vanzelf zullen heel wat doelen en taalbeschouwelijke termen uit het leerplan in deze oefening aan bod komen:

  •  tekstsoort;

  •  titel, kopje;

  •  alinea;

  •  inleiding, midden, slot;

  •  lay-out;

  •  vetjes, cursief.

3.4.2 Tekststructuren en betekenissen:

Sommige woorden (= signaalwoorden) brengen structuur aan in de tekst en leggen bepaalde verbanden bloot.

Echo's in een tekst vermijden we door sommige woorden te vervangen door andere die ernaar verwijzen (= verwijswoorden).

278

10. Taalbeschouwing

3.5 Spelling

Empirisch onderzoek naar de effecten van grammaticaonderwijs op taalvaardigheid en taalbeheersing wijst uit dat er slechts één reden is om tijd en aandacht te besteden aan traditionele grammatica: de instrumentele functie, ten dienste van het spellingonderwijs.

Hoe komt het dat leerlingen sommige woorden meestal goed schrijven?

  1. het zijn woorden die ze heel vaak gebruiken en lezen;

  2. ze kennen het woordbeeld;

  3. ze werken volgens het analogisch principe;

  4. de woorden worden volgens enkelvoudige regels geschreven zonder al te veel uitzonderingen.

Hoe komt het dan dat leerlingen sommige woorden ook fout schrijven? Welke woorden?

1. Woorden die je anders schrijft dan wat je hoort:

  • regelwoorden: van regelwoorden weet je hoe je ze schrijft door een regel toe te passen (bijvoorbeeld: hond — honden, kont — konten, auto — auto's, kelderraam, foto — fotootje)

  • onthoudwoorden (bijvoorbeeld: pauw, kabeljauw, eis of ijs...)

2. Werkwoorden

 

In het deel 'nadenken over zinnen leren we de kinderen de persoonsvorm herkennen in een zin. We doen dat natuurlijk niet omdat de kinderen de boodschap hierdoor beter zouden begrijpen, want dat doen ze net zo goed zonder dat ze de persoonsvorm in de zin herkennen. De reden waarom we hier op oefenen met kinderen is omdat het hen helpt om betere spellers te worden. De persoonsvorm is namelijk het woord in de zin dat zich in getal naar het onderwerp vormt. Als je dat woord goed wilt kunnen schrijven, moet je dus ook weten hoe het zich tot het onderwerp verhoudt.

In tegenstelling tot het werken met ezelsbruggetjes wordt het uitermate boeiend om met de kinderen de regels van onze werkwoordspelling te beschouwen. Een systeem kan je maar met plezier gebruiken als je ook echt begrepen hebt hoe handig het in elkaar steekt. Daarom zijn fouten vaak bijzonder interessant. Ze wijzen de kinderen erop dat taal eigen afspraken heeft die we best volgen als we goed willen kunnen communiceren.

Uit de analyse van de interdiocesane proefwerken kunnen we inmiddels opmaken dat de kinderen frequente woorden vaak erg goed schrijven!

 

10

 

279

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Maar de grootste omwenteling in de didactische aanpak voor een goed spellingonderwijs zit hem nog meer in het algemeen besef van leerkrachten dat spelling er niet is om te scoren op dictees. We oefenen de regels van de spelling, omdat we willen dat kinderen hun gedachten, ideeën en gevoelens vlot en juist zouden kunnen neerschrijven.

Ronde 5

Jessica van Disseldorp

Willem van Oranje College, Waalwijk Contact: cj.p.m.vandisseldorp@wvoranje.n1

Motiveer je leerlingen met Transformationele Generatieve Grammatica

Elke docent die lesgeeft in de bovenbouw (leerjaar 4, 5 en 6) van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) kent ze wel: leerlingen die erg slim zijn, snel door de stof heen gaan en niet veel hoeven te studeren. Ze werken in een hoger tempo dan de rest van de leerlingen. In veel gevallen vervelen ze zich tijdens de les en gaan ze zich daardoor soms storend gedragen. Het kan een lastige klus zijn om ook die leerlingen aan de slag te krijgen.

Dat was één van de redenen om in het schooljaar 2010-2011 te beginnen met het geven van Transformationele Generatieve Grammatica (TGG) in vwo-5. Daarnaast heeft mijn interesse altijd bij taalkunde gelegen. Bovendien is het een onderdeel dat niet zo vaak aangeboden wordt bij het vak Nederlands, omdat het niet in de verplichte domeinen van het centraal examen zit. De laatste reden om TGG aan te gaan bieden, was de mogelijkheid die de methode ons bood. In de vierde editie van Nieuw Nederlands zit in de cursus 'Taalbeschouwing' een hoofdstuk 'syntaxis', waarin de basis van de Transformationele Generatieve Grammatica wordt aangeboden.

Het eerste jaar (2010-2011) hebben we de TGG aangeboden volgens de methode Nieuw Nederlands. We merkten dat eerste jaar dat het boek niet altijd even consequent met de stof omgaat. Het tweede jaar (2011-2012) hebben we de TGG aangeboden aan de hand van de methode, aangevuld met extra materiaal van de docenten. Inmiddels hebben we een reader geschreven voor de TGG die de basis van de Transformationele Generatieve Grammatica aanbiedt en extra uitdaging geeft aan snelle leerlingen. Met die reader gaan we dit schooljaar aan de slag.

We beginnen de cursus met het aanleren van de `wh-verplaatsing'. In het voorbeeld hieronder is te zien hoe dat eruitziet. Door het tekenen van wh-verplaatsingen zien leerlingen dat zinsdelen hun eigen functie en daardoor hun eigen plaats in een zin heb-

280

Labels

doelgroep
NT1-leerlingen
domein
schrijfonderwijs
spelling
taalbeschouwing/argumentatie
taalcompetenties
land
België
onderwijstype
voortgezet/secundair onderwijs
thema
onderwijsleeractiviteiten

Dit artikel is onderdeel van

Onderdeel van

26ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 2012